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ENSINO DE CIÊNCIAS E O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

ENSINO DE CIÊNCIAS E O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE SOBRE A PRÁTICA NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O quadro contemporâneo da Educação brasileira aponta para uma série de questões que problematizam a formação de professores em cursos de licenciatura, bem como o conhecimento científico específico de cada área de atuação e a necessidade de se trabalhar com as tecnologias destinadas a uma melhor relação entre ensino e aprendizagem.
Problematizando estas questões, o presente estudo refletiu o Ensino de Ciências e o papel do Estágio de Observação e Docência na formação de professores, analisando como acontecem as práticas no ensino fundamental em uma escola estadual do município de Arraias.
Para a realização deste artigo foram realizadas algumas etapas: primeiro houve um debruçamento teórico em forma de revisão bibliográfica sobre os temas: Formação de Professores; a relação teoria e prática para atuação no Ensino de Ciências; análise sobre o Estágio de Observação e Docência realizado entre os semestres 2009.1 a 2010.2 no Curso de Biologia do Campus Universitário de Arraias da Universidade Federal do Tocantins.
Esse interesse surgiu a partir da vivencia ao longo das experiências obtidas nos estágios e das leituras realizadas, percebendo a necessidade de aprofundar os conhecimentos com relação os temas supracitados.
Com base nos elementos metodológicos acima descritos, a abordagem do presente artigo sistematiza uma discussão compreendida nas categorias formação de professores, a relação teoria x prática para atuação no Ensino de Ciências e uma análise sobre o Estágio de Observação e Docência realizado entre os semestres 2009.1 a 2010.2 no Curso de Biologia do Campus Universitário de Arraias, da Universidade Federal do Tocantins. Mediante as observações realizadas no Estágio na referida Escola que foi nosso lócus de pesquisa, foi possível conhecer a importância do Estágio na formação dos futuros professores.
O Estágio é um momento do curso onde é possível se traçar um paralelo das práticas de ensino de antes e depois, contrastadas na referida prática do ensino e reflexão sobre a ação. Com base nessa reflexão, foi possível constar o quanto a mesma pode influenciar no processo de ensino e aprendizado dos alunos. Nesse sentido, este trabalho será sistematizado com ênfase na relação teoria x prática do ensino de ciências.


PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NA CONTEMPORANEIDADE
A formação de professor para a contemporaneidade tem apontado para mudanças comportamentais dos professores no sentido de repensar sua prática, e seu papel frente às novas perspectivas do ensino aprendizagem, em especial as ciências que apresentam certa preocupação, e mudanças de comportamentos do ser humano pelos danos causados a natureza, necessitando de uma educação voltada para formação do homem íntegro na sociedade onde está inserido.
Com base nos estudos realizados por (SANTOS, 2006), o advento da crise econômica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico, fizeram surgir um movimento pedagógico conhecido como "Ciência, Tecnologia e Sociedade". O autor sinaliza o preparo dos cidadãos para que sejam capazes de participar, de alguma maneira, das decisões que se tomam nesse campo, já que, em geral, são disposições que mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Para esse autor a participação deverá ter como base o conhecimento cientifico adquirido na escola e a análise pertinente das informações recebidas sobre os avanços da ciência e da tecnologia.
No ensino de ciências, deve haver uma conexão entre as ciências e as demais áreas do conhecimento, no sentido de democratizar o ensino aprendizagem, ou seja, permitir que o aluno faça uma correlação entre os vários assuntos que deve conhecer sem que haja pretensão de uma área e outra não. Assim sendo, Santos (2006), fala da necessidade de trabalhar de forma interdisciplinar e as possíveis rejeições pelos professores em desenvolver tal prática, focando três pontos que o mesmo considera dificultar as práticas interdisciplinares, que será apontado em seguida.
A necessidade de manter uma conexão aluno-conhecimento de forma a superar a visão conteudista, prática do caráter tradicional do ensino de ciências, hoje superada pela nova forma de conceber o ensino, que na visão de Santos (2006), essas novas práticas não são uma receita pronta, até por que de acordo com o autor, essa "receita" não existe, pois, a relação entre professor e aluno não é uma relação que caiba em uma receita.
Os valores, os estilos, a personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que atua como professor delimita qual será a metodologia (receita) mais conveniente para atingir seus objetivos (SANTOS, 2006).
É de grande relevância o trabalho realizado de forma interdisciplinar, mesmo sendo uma prática não muita aceita, às vezes, rejeitada ou mal interpretada pelos que o pratica. Sendo assim, o autor cita três pontos que parece dificultar a prática interdisciplinar do ensino de ciências: o primeiro refere-se à forma tradicional como a escola e alguns dos elementos que compõem os currículos e como estão organizados, refere-se às rígidas divisões das áreas de conhecimento em disciplinas estanques: Física, Química, Biologia, Matemática, História. (SANTOS, 2006).
Sobre essa divisão, o autor acrescenta outras subdivisões, no caso da Física, que é ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mecânica, Termologia, Eletricidade, Óptica. Muitas vezes essas divisões impedem que os estudantes reconheçam como esses conhecimentos se relacionam e, mais, como podem afetar suas vidas, tornando, assim, difícil uma discussão abrangente e produtiva, sobre as ciências (SANTOS, 2006).
De acordo com a pesquisa realizada, no ensino de ciências e biologia, essas divisões acontecem de forma fragmentada no que se refere ao currículo, que quando se relaciona as demais áreas do conhecimento, português, matemática, história geografia, etc. em que muitas vezes ainda trazendo traços de prática tradicional, valorizando o conhecimento apenas nas áreas de português e matemática, as demais áreas do conhecimento são desprezados, não fazendo relação entre todas elas. Nesse sentido o aluno não desperta interesse pela demais disciplina, pois as considera sem importância para o aprendizado.
O outro ponto que Santos (2006) considera como obstáculo para uma aproximação das ralações entre "Ciências, Tecnologia e Sociedade" na sala de aula, é o receio que muitos professores têm em particular os de Ciências, de discutir temas relacionados com valores. Chamamos atenção também para a inserção dos temas preconceito, ética, sociedade, cidadania e outros que precisam deixar claro as opiniões políticas, as formas de encarar as conexões da ciência com as ideologias (por exemplo, a capitalista), possíveis divergências com valores familiares, certos preconceitos ideológicos, religiosos, pontos de vista radicais, etc.. O não envolvimento do Professor de Ciências com essas temáticas e com a realidade reforça a fuga da discussão da mudança pedagógica e na manutenção das aulas nos "patamares seguros" das Ciências considerada na visão positivista como "neutra" (SANTOS, 2006).
O autor diz que esse comportamento dos educadores faz parte da tradicional formação profissional-cultural do professor, por não sentirem à vontade quando o tema da aula não faz parte de um conteúdo conceitual previsto,

Raramente o professor aprecia o debate aberto, imprevisível. Por isso, as discussões sobre os diversos pontos de vista dos estudantes acerca dos significados éticos, políticos e sociais das ciências e da tecnologia são naturalmente eliminados da sala de aula (SANTOS, 2006).

De acordo com Santos, os novos objetivos para o ensino de ciências envolvem o debate e exigem, portanto, educadores abertos, dispostos a questionar com seus alunos, o lugar da ciência no mundo, sua relação com o bem- estar humano e, com outros valores da sociedade" (SANTOS, 2006).
O terceiro ponto que Santos considera dificultar o ensino de ciências no sentido de formar cidadãos conscientes e críticos de forma interdisciplinar, está voltado para o habitual distanciamento entre os conceitos científicos aprendidos em sala de aula e as questões científicas relevantes para vida das pessoas.
Questões sociais relacionadas com os transgênicos, as células-tronco, o super-aqueciemento do planeta, e tantas outras, como a miséria e a saúde, que, apesar de serem problemas de outros gêneros, de alguma maneira estão relacionados com o desenvolvimento social prometido pela idéia de "progresso" da ciência, essas questões nem sempre são compreendidas corretamente pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidos em sala de aula." (SANTOS, 2006).
Para Santos, "educar para cidadania", significa encontrar alternativas dentro do ensino de ciências que sejam úteis na formação de cidadãos críticos e participativos. Para isso é necessário que o aluno consiga adquirir na escola a capacidade de entender e de participar social e politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira crítica, responsável e construtiva com relação a problemas científicos e tecnológicos que afetam toda a sociedade (SANTOS, 2006).
Santos, diz ainda que os avanços científicos-tecnologicos modernos tem dados aos professores inúmeras oportunidades de discussão. Desde os problemas relacionados com clonagem, transgênico, guerras tecnologicamente sofisticadas, até dúvidas sobre as pesquisas científicas nacionais, que o governo brasileiro deveria dar mais atenção, fornecendo investimentos.
De acordo com o autor é importante trazer essas questões para as discussões em sala de aula, aproximando os alunos entre ciências, tecnologia e sociedade, já que o ensino tradicional despreza esses tipos de práticas, considerando apenas o que o livro didático sugere.
Para Miriam Krasilchik (2000), à medida que a Ciências e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino de Ciências em todos os níveis foi ganhando destaque, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais, refletidos pelas transformações no âmbito da política e economia.
A formação do professor diante destas questões permite uma reflexão e mudanças no fazer pedagógico dos educadores e do próprio sistema educacional, que propõe uma grade curricular que às vezes não leva em conta essas prerrogativas. Nas discussões de pesquisadores, alguns consideram que os alunos terminam o curso de licenciatura sem conhecimento metodológico suficientes para exercer sua prática, outros acham que há falha, tanto por parte da universidade que o formou como as práticas que são submetidas no final dos cursos de graduação.
Vendo o estágio como uma atividade integradora e que possibilita um contato direto do acadêmico com a prática, Kulcsar (1991) considera os Estágios Supervisionados uma parte importante da relação trabalho-escola, teoria-prática, e eles podem representar, em certa medida, o elo de articulação orgânica com a própria realidade (KULCSAR, 1991).
À medida que o futuro docente se depara com o desafio de conduzir uma turma, de lidar com o compromisso de mediar o conhecimento, de aprender junto com os alunos e os colegas docentes, este vai sempre conquistando novas experiências, aprendendo de acordo com as expectativas do sistema educativo tornando um profissional reflexivo futuramente no campo profissional, as habilidades aprendidas na teoria só se concretiza prática.
De acordo com a autora citada acima, a importância do Estágio Supervisionado se processa como um elemento capaz de desencadear a relação entre pólos de uma mesma realidade e preparar mais convenientemente o aluno estagiário para o mundo do trabalho, desde que escola e trabalho façam parte de uma mesma realidade social e historicamente determinada.

O Estágio Supervisionado deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formação do professor. Poderá auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência politica e social, unindo a teoria à prática (KULCSAR, 1991).

Charlier aponta para uma formação articulada à prática que leva em conta, o contexto. Nesse sentido, "a pratica não é espontaneamente didática. Para ser formadora, ela deve ser teorizada. A formação é concebida de forma a ajudar o professor a realizar esse distanciamento necessário à construção de novos saberes e a suas utilizações na classe". (CHARLIER, 2001).
De acordo com a autora, a prática não é espontânea a didática, ou seja, não se aprende praticar uma ação sem um conhecimento prévio ou profundo do que se pretende conhecer, a prática didática é fruto do que foi aprendido teoricamente.
Para que o professor possa desenvolver sua prática com segurança, é necessário de antemão de um conhecimento sistematizado desde sua formação inicial as complementares que são adquiridas com as formações continuadas. Nesse sentido, o estudo realizado por Zanon (2006), afirma que,

A formação de professores, seja inicial ou continuada, deve necessariamente envolver aspectos éticos, sociais, políticos e ambientais, entre outros, para que ele tenha condições de entender, discutir e questionar o conhecimento produzido e que possam reconhecer e cultivar essas características sem seus alunos. Consideramos essencial que, na formação de professores, a formação para a pesquisa esteja contemplada. Além disso, o professor precisa, também, da presença das novas tecnologias em seu aprendizado e em seu fazer pedagógico. (ZANON, 2006).

Para atender as novas perspectivas do ensino em especial o de ciências, é preciso que o mesmo se preocupe com todas as variáveis que fará de si um profissional capacitado em sua prática, é necessário conhecimento e domínio dos conteúdos, da utilização dos recursos que irá utilizar para expor esse conteúdo, a metodologia para alcançar os objetivos propostos. Nesse sentido é crucial a formação do professor que contemple desde o conhecimento sobre os conteúdos e os recursos tecnológicos a utilizar.
A formação do professor de ciências deve contemplar um aprendizado contínuo de buscas, de inovações, na sua área de atuação. Para Ducatti-Silva,

A formação dos professores constitui um fator de grande relevância do quadro de problemas percebidos no ensino de ciências. Sabe-se que o professor termina o curso de magistério e a licenciatura em pedagogia, geralmente sem a formação adequada para ensinar ciências naturais (Ducatti-Silva, 2005).

Analisando a preocupação da autora, deve considerar a formação do profissional de pedagogia superficial, para atuação no ensino de ciências sendo que nos primeiros anos de escola há uma necessidade maior de um profissional polivalente, ou seja, aptos a desempenhar vários papéis ao mesmo tempo.
Por ser uma fase da educação escolar que exige um preparo bem mais elevado do que em séries posterior no caso da primeira fase do ensino fundamental onde os alunos são iniciantes, e dependem de um trabalho pedagógico que leve em consideração a fase em que se encontra. Nesse sentido, os parâmetros propõem Quanto à segunda fase do ensino fundamental, é possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes PCNs, (2000).

PROFESSOR, ALUNO E CONHECIMENTO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Apesar da imensidão de informações que são ofertadas nas mídias, o papel do professor sempre será fundamental para a sistematização do conhecimento pelo aluno, nesta pesquisa, em contato com professor/aluno, foi possível relacionar o papel do educador como um guia que orienta os alunos para onde deve seguir.
Nesse sentido,
Ele não é o detentor do conhecimento, mas alguém em constante processo de desenvolvimento intelectual e cultural, mas que por sua formação e amadurecimento pedagógico, cientifico cultural e biológico, está credenciado a ser o organizador dos conhecimentos para o processo de desenvolvimento do aprendiz. (ZANON, 2006).


Quanto aos alunos, Zanon (2006), analisando as colocações de Decroly no que se refere ao ensino de ciências, faz as seguintes inferências,

Decroly também concebeu o ensino centrado no aluno, visando a sua vivencia em sociedade e não associando a educação ao mundo do trabalho unicamente. Considerava o aprender a aprender essencial para o mundo em expansão, para a vida em sociedade. Também organizava os alunos por faixas etárias em grupos de aprendizagem, porém enfatizava a necessidade de convivência, da troca de informação, da socialização. Pregou a necessidade de desenvolver no aluno a observação, a qual aguça a curiosidade, que leva a busca de mais conhecimento; a associação, a qual promove a rede, estabelece as conexões entre conhecimentos; e, finalmente, porém não menos importante, a expressão, que consiste no compartilhamento do aprendido, principalmente por meio da linguagem. (ZANON, 2006, p. 59).

De acordo com a autora, Decroly também considera a natureza o meio natural, que é fundamental para o processo de aprendizagem. Zanon analisando a visão dos três autores afirma que embora eles apóiem suas teorias do ensino centrado no aluno, em nenhum destes momentos, a figura do professor pode ser dispensada, pois é dele o papel de motivador, de orientador.
Com relação o que e quando ensinar os alunos as Ciências Naturais, a aprendizagem dos alunos deve ser estimulada desde seu ambiente familiar, cultural e regional, da mídia e demais culturas associadas ao seu convívio. De acordo com referenciais "Fora da escola às crianças pequenas, compreendem e vivem a realidade natural e social de modo diferente dos adultos" PCNs, (2000).
Quanto à faixa etária, os parâmetros consideram que nas classes de primeiro ciclo:

É possível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sobre influencias do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes. PCNs, (2000)

Para Santos, a formação do cidadão crítico e participativo requer que eles sejam capazes de participar, de alguma maneira, das decisões que se tomam nesse campo, são disposições que mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos.
Essa participação deverá ter como base o conhecimento científico adquirido na escola e a análise pertinente das informações recebidas sobre os avanços da ciência e da tecnologia, é necessário o repensar de estratégias metodológicas, visando à superação de aula verbalística, substituindo-a por práticas pedagógicas capazes de auxiliar a formação de um sujeito competente, apto a reconstruir conhecimentos e utilizá-los para qualificar a sua vida (SANTOS, 2006).

Jacques Delors afirma que "é no estágio inicial da educação básica que se forma, no essencial, atitudes da criança em relação ao estudo, assim como a imagem que ela tem de si mesma e o papel do professor é decisivo nesta etapa" [...] quanto maiores forem as dificuldades que o aluno terá que ultrapassar, mais se exige do professor [...] que terá de recorrer a competências pedagógicas muito diversas e qualidades humanas como autoridade, empatia, paciência e humildade. (DELORS, 2004)
Foi percebido diante da observação realizada na Escola pesquisada, que os conteúdos apresentados pelos livros didáticos não despertam curiosidade nos alunos, são motivados quando são submetidos a pesquisas, quando há aulas práticas, com recursos audiovisuais, onde os mesmos possam visualizar textos e imagens.

Com relação ao papel do conhecimento, em décadas anteriores, o ensino de Ciências era chamado de História Natural, formava licenciados para o ensino das ciências naturais: ciências físicas e biológicas, biologia, geologia, mineralogia, petrografia, geologia, etc.
Na década de 1930, o ensino de ciências estava voltado para a identificação de problemas a partir de observação sobre os fatos, levantar hipóteses, testá-las, e desconsiderá-las quando julgar necessário, tirando suas próprias conclusões, o ensino de ciências não era separado das demais áreas do conhecimento.
A preocupação em desenvolver atividade experimental começou a marcar presença nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores. A atividade prática passou a representar ações importantes para compreensão dos conceitos, passando a serem vistas como solução para o ensino de ciências, consideradas ferramenta essencial para transmitir o saber cientifico.
As propostas para o ensino de ciências debatidas por estudiosos para elaboração das leis orientavam-se pela necessidade de um currículo que correspondesse entre outras necessidades, aos avanços do conhecimento cientifico.
Esta visão direcionou para a questão pedagógica dos aspectos lógicos para os psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96 em seu art. 32, incisos II e III do Ensino Fundamental no que se refere à formação básica do cidadão, os mesmos propõe dentre outras necessidades, que os alunos tenham: "compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade", "Desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores". (9394/96 art. 32 incisos III).
A constituição da republica federativa do Brasil de 1988 deu atenção especial a questão da educação estabelecendo parâmetros para o ensino de ciências, que posteriormente foi consolidada na Lei nº 9394/96, a partir do ensino médio deveria haver uma compreensão dos fundamentos científicos-tecnologicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (Art. 35 ? IV).
Com relação ao currículo do Ensino Médio, "os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação organizadas de tal forma que, ao final do ensino médio, o educando demonstre: "domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna" (Art. 36 - § 1° inciso I).
Com relação ao papel do conhecimento, Edgar Morin, citado por Zanon, afirma que para formar cidadão, é necessário,

Conhecer o mundo como mundo: é o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las. As informações estão disponíveis em bibliotecas, em arquivos, na internet e outros meios de comunicação, porém como organizá-las, como dar sentido a essas informações é papel da educação. Isso implica a formação do cidadão nos seus aspectos éticos, políticos, sociais, ambientais, culturais, científicos, entre outros. EDGAR MORIN (2000, apud ZANON, 2006, p. 59)

Quanto ao conhecimento que o cidadão precisa obter, Morin enfatiza que os princípios do conhecimento pertinente: no processo educacional atual, os saberes estão divididos, compartimentados, fragmentados, especializados, porém a globalização exige soluções "multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetárias" (MORIN, 2000, p. 36);
Nesse sentido, para Morin (2000) propõe saberes necessários para a prática do ensinar como:
Ensinar a condição humana: historicamente, o ser humano foi colocado em um universo à parte do conhecimento relativo às ciências naturais. "[...] É necessário promover o remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, [...] e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes [...]". Ensinar a identidade terrena: ao mesmo tempo em que é preciso conceber a complexidade do mundo, é necessário considerar sua unidade no complexo planetário: "o planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento; Enfrentar as incertezas: "o século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade", pois, "o futuro chama-se incerteza; Ensinar a compreensão: "ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade; A ética do gênero humano: "a antropo-etica compreende [...] a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária" (MORIN, 2000, p. 48-106).

De acordo com o autor, esses saberes são necessidades educacionais do presente, em que o homem, o ser, precisa ter consciência de sua condição humana, porém, também, terrena e planetária, vivendo em sistema complexo, do qual é apenas mais um elemento embora seja capaz de produzir cultura, linguagem, tecnologia para produzir armas de guerra e para a cura de doenças.
Garcia se refere ao desenvolvimento de competências e habilidades no processo de ensino aprendizagem a seguinte menção com relação à aprendizagem do aluno,

Ao direcionar o foco do processo de ensino aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos, independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista. (GARCIA, 2006, p. 42)


Para Zanon, a área de Ciências Biológicas é uma das áreas das ciências responsáveis pela compreensão, pelo desvelamento da complexidade, da dinâmica da natureza, de como os elementos naturais interagem e como respondem às intervenções, sejam humanas ou fenômenos naturais que a perturbe. "O processo educacional é responsável por lançar luz sobre os conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de sua historia, colocá-los no cotidiano dos cidadãos". (ZANON, 2006, p. 62)

O DESAFIO DE REFLETIR SOBRE A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O ano de 1980 foi considerado o período de discussões sobre a educação, em especial, o ensino de ciências. Com as rápidas transformações ocorridas no campo das ciências e tecnologias, fazendo com que houvesse intensificação das discussões acerca da mesma.
No que se refere as diretrizes a Lei nº 9394/96, a partir do ensino médio deve-se haver uma compreensão dos fundamentos científicos-tecnologicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (Art. 35 ? IV).

Nesse sentido, a reflexão sobre a prática, orientados pelos conhecimentos cientifico-pedagógicos, é que nos permitirá reformulá-la com mais segurança. Com essa preocupação é possível integrar-se ao movimento de ir e vir: da teoria para a prática e da prática para teoria.
Tanto Dolores como Santos apontam para a necessidade de integrar as tecnologias na formação dos alunos com vista a formar cidadão críticos e participativos, nesse entendimento, Delors considera que,
As tecnologias podem oferecer possibilidade de atingir maior numero de pessoas redução de custo unitário (aluno) a riqueza das ilustrações o movimento, a individualização (tempo do aluno), facilidade de acesso a informação, simulação da realidade futura, alem de possibilitar a expressão da criatividade. (DELORS, 2004, p. 225).

Pensando nessa formação, Delors enumera os quatro pilares necessários a formação do cidadão para o século XXI: aprender a fazer aprender a conhece, aprender a viver juntos, aprender a ser. (DELORES, 2004, P.91).

3.0. Material e Métodos

Para realização desta pesquisa, foi necessária uma busca aprofundada nas teorias disponíveis na internet e nas bibliotecas públicas da cidade. Pesquisa no ensino fundamental em uma escola estadual do município de Arraias, com professores de ciências de 7º ao 9º ano, pesquisa de caráter qualitativo com alguns dados quantitativos no que se refere ao número de professores pesquisado, número de alunos e dos recursos disponíveis para atender a demanda.
Para coleta dos dados, foram emitidos questionários do tipo roteiros de entrevista a dois professores do 7º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Para a realização deste artigo foram realizadas algumas etapas: primeiro houve um debruçamento teórico em forma de revisão bibliográfica sobre os temas: Formação de Professores; a relação teoria e prática para atuação no Ensino de Ciências; análise sobre o Estágio de Observação e Docência realizado entre os semestres 2009.1 a 2010.2 no Curso de Biologia do Campus Universitário de Arraias da Universidade Federal do Tocantins.
Esse interesse surgiu a partir da experiência, vivenciada ao longo da carreira profissional e estudantil, das experiências obtidas nos estágios e das leituras realizadas, percebendo a necessidade de aprofundar os conhecimentos com relação os temas supracitados. Seguindo essa recomendação, BIZZO (2007, p. 79-80) cita um trecho que vários especialistas fala da inclusão de Ciência e tecnologia no currículo da escola primária isso justifica devido a vários motivos diferentes como:
? As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
? A ciência e a tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente uteis;
? Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido cientifico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele; as ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;
? As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
? Para muitas crianças de muitos paises, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a Ciência;
? O ensino de ciências na escola primaria pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (UNESCO, 1983).


As bases teóricas consultadas foram: Paulo Roberto dos Santos abordando assunto o ensino de ciências e a idéia de cidadania; Jacques Delors, documento produzido para a UNESCO; Garcia, Zanon, entre outros que direto ou indireto influenciaram nesta construção.

4.0- Resultados e discussão
4.1- ESTÁGIO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: A EDUCAÇÃO COMO ALUNO OU COMO PROFESSOR?
O Estágio é o período de aprendizagem que contém um conjunto de atividades educacionais práticas, orientadas com o objetivo preparar o futuro docente na vivencia do dia-a-dia em um novo Estabelecimento de Ensino tendo em vista o aperfeiçoamento das habilidades adquiridas na fase de formação. Este trabalho buscou junto à escola pesquisada, apontar e comprovar por meio da prática, o que a teoria nos ensina.
De acordo com os dados coletados na escola campo e da análise realizada sobre os mesmos, percebe-se que com relação à primeira questão são utilizados com o objetivo de melhorar o ensino, na segunda questão, os educadores afirma que a facilidade em utilizar os recursos didaticos-pedagogicos está em relacionar a teoria com a pratica e quanto às dificuldades, alegam que falta de espaço, de um técnico responsável por cuidar desses recursos, os materiais estão danificados muitos fora de uso, outros não funciona, equipamentos, aparelhos e ambientes deficientes em manutenção, falta de materiais, de cursos específicos para área.
Quando pede sugestões e/ ou o que sugere que mudem em termo de metodologia, conteúdos, recursos para melhor desempenho das aulas, pede disposição de técnico para o laboratório de Biologia, revisão e adequação de conteúdo a carga horária estabelecida; melhoria da infra-estrutura e manutenção dos laboratórios; formação continuada.
Com relação participação de cursos de formação continuada em ciências e biologia, e qual a freqüência nesses cursos, e se os cursos e os recursos sugeridos auxiliam na pratica em sala de aula, de acordo com o Profº P, não participa. Esses cursos quando tem são direcionados aos professores concursados, o segundo entrevistado afirma que: já participou de cursos de formação especifica na área de Ciências Biológicas, porem com freqüência insuficiente, de acordo a mesma, o curso foi feito com investimento próprio e também por iniciativa própria, mas as oportunidades de melhoramento e aprimoramento da pratica são incontestáveis.
Perguntando sobre as atividades que os alunos demonstram mais integração e aprendizagem nas aulas de Ciências e Biologia, Morfologia e anatomia do corpo humano, doenças e seminários sobre esses conteúdos Aulas prática; apresentação de seminários; feira de ciências;
Analisando os dados coletados, percebe-se, que a formação dos educadores na área de ciências é condizente com sua atuação, onde é possível detectar o mau andamento da aulas pelos seus argumentos, está na falta de condições físicas do espaço e dos recursos didáticos tecnológicos da escola. De acordo com o PPP da escola a mesma conta com um número elevado de alunos somando um quantitativo de 900 alunos matriculados na referida escola pela quantidade de recursos que ela apresenta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho apresentou uma discussão sobre o ensino de ciências e o papel do Estágio na formação de professores, analisando a prática nas series finais do ensino fundamental, etapa da educação básica considerada como o período das descobertas pelas crianças dos fenômenos da natureza.
Com a realização deste artigo, foi possível relacionar a teoria com a prática, tendo como base a entrevista realizada com os professores pesquisados na escola supracitada no decorrer da discussão que acordo com os questionamentos relacionados sobre a formação continuada, os professores afirmaram que a formação não acontece com freqüência e quando acontece só é permitido para professores efetivos. Do ponto de vista nos dos pesquisadores que defendem uma formação sólida, como nos afirma Zanon,

A formação de professores, seja inicial ou continuada, deve necessariamente envolver aspectos éticos, sociais, políticos e ambientais, entre outros, para que ele tenha condições de entender, discutir e questionar o conhecimento produzido e que possam reconhecer e cultivar essas características sem seus alunos. Consideramos essencial que, na formação de professores, a formação para a pesquisa esteja contemplada. Além disso, o professor precisa, também, da presença das novas tecnologias em seu aprendizado e em seu fazer pedagógico (ZANON, 2006).

Com relação aos recursos existentes na escola, estes não atendem a demanda do número de alunos da escola, o espaço não é suficiente para atender o número de alunos.
Quanto ao laboratório, este os recursos não encontram em funcionamento não dispondo de técnicos, sendo assim pouco utilizado, apresentando um agravante no processo de ensino aprendizado, nesse sentido sugere-se, providencias na adequação desses recursos, e o reparo do espaço para melhoria do ensino.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Autor: Maria Santana Nunes Alves

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