Proposta Interdisciplinar Para Ensino De Produção Textual No 1º Ano Dos Cursos De Nível Superior



Esta proposta não tem a pretensão de fornecer uma nova forma de ensinar a redigir, nem receitar técnicas que são exploradas em cursos práticos esporádicos, para incorporar ao ensino regular superior, e muito menos tentar induzir a crença de que o trabalho aqui descrito seja o ideal.

A principal preocupação, considerando a complexidade da linguagem no mundo atual, é apresentar uma alternativa para uma prática que se aproxime da realidade dos estudantes que saem do 2º grau e ingressam no curso superior.

Tal prática busca respeitar os graus de desenvolvimento psicológico de quem aprende, seguir seus estágios evolutivos nos processos cognitivos em relação à apropriação dos conhecimentos acerca da língua, em seus usos e formas, e estabelecer relações sociais que pressupõem formação lingüística e construção individual, social e coletiva do conhecimento.

Tendo em vista que:

a) ensinar a escrever no nível superior exige conhecimentos diversos;

b) a produção de textos, também nesse nível, está vinculada a processos significativos e interativos;

c) as escolas de níveis fundamental e médio, até então, não conseguiram alcançar seus objetivos curriculares acerca do ensino de redação autônoma, na perspectiva das variedades lingüísticas;

d) muitos estudantes (que se imagina tenham formação básica) procuram uma preparação para a cidadania na universidade; por essas razões apresento uma sugestão de trabalho voltada para a diversidade de textos e variedades lingüísticas, orientada para uma metodologia com base no diálogo, na discussão, na contradição, nos estudos das várias linguagens e diferentes representações, culminando com um trabalho científico, ensaio ou similar para uma inserção consciente no meio universitário.

Também, considerando as formas de pensar acerca do ensino de redação, é comum traçar um paralelo entre o registro culto e o registro popular. Os que defendem a primeira posição não admitem a língua popular nem mesmo na forma coloquial, e os que admiram a segunda posição ignoram o registro culto, do mesmo modo que tentam fechar os olhos aos erros. Aqui a questão se resolve com uma postura que procura o equilíbrio, optando pelo meio-termo, de modo que ambas sejam respeitadas, valorizadas, ensinadas, aprendidas e empregadas através do conhecimento das realidades lingüísticas, sejam regionais, sociais ou históricas, como também dos dois tipos de discursos: oral e escrito, nas diversas situações de comunicação.

Conceber um trabalho mais voltado para atender a uma clientela heterogênea que chega à universidade em estágios diferentes, em relação à aprendizagem da redação, e que precisa, antes de tudo, aprender a aprender para depois saber fazer, exige uma reflexão em torno de cinco pontos de vista:

a) o da instituição - a partir do momento que o aluno está aprovado em vestibular é considerado preparado para elaborar todo e qualquer tipo de texto;

b) o das teorias e métodos adotados - seja dependente da política dos departamentos, seja da escolha do professor, ambos concebem um estudante ideal que já aprendeu pelo menos o básico em termos de escrita e não precisa do professor para evoluir:

c) o do professor - por ser de nível superior, espera um estudante que já saiba ler, interpretar e escrever com autonomia, além de exigir de adolescentes uma maturidade que o próprio professor levou anos para adquirir;

d) o das disciplinas - explorando textos marcados que direcionam os estudantes para pontos divorciados da vida, através das práticas específicas, traduzem linguagens isoladas, com visões de mundo fragmentadas, embora com a boa intenção de estar contribuindo para uma construção de sentido global;

e) o dos estudantes - chegam deslumbrados à universidade, na expectativa de aprender, esperando ser ali preparados para atuar na sociedade, já que não obtiveram os conhecimentos que ela exige no 1º e 2º graus, depositam toda a sua confiança no curso superior, na ânsia de conhecer outras linguagens que os ajudem a exercer a sua cidadania.

Infelizmente, em termos de ensino da escrita, as expectativas de todos não correspondem à realidade. A instituição ainda não se definiu priorizar na graduação a formação básica, ou a especialidade ou ambas. As teorias e métodos da academia ainda dão maior ênfase aos modelos, sem se preocupar com as condições, ambiente e contexto de produção. O professor continua ocupando um lugar de conhecedor muito à frente do aluno, quase inatingível, retomando um conflito entre conhecedores do passado e agentes do presente, ao invés de trabalhar lado a lado, com a cumplicidade de quem gosta de aprender sempre. As disciplinas, exploradas paralelamente, quase nunca se cruzam, passando uma imagem de desavença e intolerância, cada uma defendendo um pedaço do conhecimento científico, destacando seu ângulo de análise como se fosse o todo, como se abarcasse sozinha toda a ciência; como se esta não fosse um conjunto, visto por diversas órbitas.

Com esta proposta pedagógica de caráter interdisciplinar, que pode ser implantada no 1º ano de todos os cursos superiores, nas áreas de Ciências Humanas, Ciências Exatas, Ciências Físicas e Biológicas e Ciências Aplicadas, sugerem a prática de ouvir os diversos pontos de vista para explorar as variantes lingüísticas, em cada discurso, partindo do oral mais popular ao culto, em suas diferentes situações; e do discurso escrito, do informal ao formal crítico, informativo e estético, através de uma proposta de ensino que, dependendo do curso, pode ser executada sob a forma de Disciplina Regular (Letras, Jornalismo, Secretariado e outros em que já consta L.P. na grade curricular), Disciplinas Especiais, Cursos de Extensão ou Oficinas, conforme interesse de cada área.

Vale ressaltar que esse trabalho parte da perspectiva de não ignorar ideologias, portanto, não pretende ser neutra já que se compromete com as diferenças e com a apresentação de uma alternativa de dupla face: uma geral (presente neste trabalho) que pode ser explorada em todos os cursos e outra específica (com eixos básicos) que pode ser seguida como ponto de partida, mas que deve ser adequada às áreas e a suas especificidades). Não se trata de apagar os termos certo/errado, aceitável/inaceitável, correto/incorreto, nem de substituí-los por formal/informal ou algo semelhante, pois não se admite qualquer tipo de preconceito nem se despreza os termos que já existem. A questão está em utilizá-los de modo adequado às situações, respeitando pontos de vista, valorizando cada variante, texto e discurso, de modo que seja exercitada a ética, seja mantido o respeito ao outro e valorizadas as diferenças.

Quanto aos cursos de Medicina, Veterinária, Enfermagem, Odontologia, Educação Física e Direito, esta proposta poderá ser proveitosa para os alunos se ministrada com base em um projeto de estudo da língua voltado para as especificidades desses cursos, priorizando a tipologia de texto que mais se utiliza em cada área, de modo que os acadêmicos tenham também autonomia ao produzir seus relatórios, sem precisar terceirizar esse conhecimento em situações de preparação para bancas ou trabalhos de final de curso.

Contudo, isto só será possível com a união de esforços dos coordenadores e dos professores, no sentido de realizar mudanças que beneficiem os alunos, ampliem as possibilidades de conhecimento e acompanhem os avanços da ciência. Com a finalidade de evitar o trabalho isolado e parcial, diferentes disciplinas podem colaborar e receber colaborações no que se refere ao estudo de textos, através de projetos interdisciplinares que favoreçam a apropriação do conhecimento científico, por parte dos alunos, de modo íntegro, multi, pluri e transdisciplinar.

A proposta sugere explorar textos específicos de cada área para leituras, interpretações, produções de textos e análises lingüísticas, com base em três dimensões: a pragmática, a estrutural e a lingüística, nas quais serão analisados três momentos: o macro ato da linguagem, a atitude comunicativa e as situações, enfatizando as tipologias de interesse de cada disciplina que, para os alunos, venha revelando maior dificuldade de compreensão.



OBJETIVOS

A) Contribuir no processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento da competência textual através de um estudo de tipologia de textos na perspectiva da Lingüística Textual;

B) Propiciar o conhecimento da tipologia de textos em três dimensões (pragmática, estrutural e lingüística) considerando as relações existentes entre o texto e o discurso;



C) Fornecer um parâmetro de análise de textos, conjugando as contribuições da semiótica, da análise do discurso e da teoria da comunicação para uma efetiva valorização das modalidades textuais;

D) Propiciar oportunidades de produção de textos diversificados contemplando os eixos básicos de análise: Macro ato da linguagem, atitudes comunicativas e situações comunicativas em cada dimensão.



PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.



Fundamentada teoricamente na concepção de que a competência do falante/escritor é textual mais se acentua a minha preocupação com a linguagem discursiva, visto que em se tratando de texto e sua estrutura essa é uma preocupação que não é nova, pois remonta à Antigüidade Grega. Também, em decorrência da retórica aristotélica em que cada assunto pede seu estilo, observando itens decisivos para a compreensão textual. Do mesmo modo, a Gramática de Port-Royal (1660) de Lancelot e Arnauld propunha-se a analisar e discutir os princípios lógicos universais que existem por trás das operações lingüísticas. Assim, fica clara a relação entre lógica e gramática que pode ser confirmada em Kristeva (1969:227) que diz os projetos - gramatical e lógico – recortam-se e correspondem entre si: a gramática está baseada na lógica, e a lógica não faz mais que examinar a expressão lingüística.

Para Kristeva, as palavras são vistas como sons distintos e articulados de que os homens fizeram signos para marcar o que se passa no seu íntimo; e a Gramática de Port–Royal passa essa idéia de que o pensamento como a linguagem se unem para marcar o que ocorre na mente, reduzindo-se a quatro atividades básicas: conceber, julgar, raciocinar e ordenar. Desse modo,

... a gramática já não é um inventário de termos ou de correspondência formais de construção, mas um estudo das unidades superiores (juízo, raciocínio). A língua já não é uma justaposição de termos, mas um organismo, uma 'criação'. (KRISTEVA, 1969:230) .



Atualmente, torna-se necessária uma revisão das estruturas lingüísticas integrando-as a uma elaboração lógica, processo que as originou. Para isso, é preciso que se conceba um ensino de gramática como ensino de pensar melhor, falar e escrever com clareza e simplicidade. Kristeva, a esse respeito cita a Gramática de Port-Royal que enfatiza o fato de que não é possível compreender as significações sem antes compreender o que se passa no pensamento, considerando que as palavras só foram inventadas para se darem a conhecer.

Tendo em vista que a idéia de frase sempre foi tema polêmico na Lingüística e muito ainda se discute a respeito dos limites expostos ao estudo lingüístico, em destaque. Ora os que acreditam que a lingüística pára no nível da frase, ora os que defendem a ampliação seu alcance para o texto, procuro apenas evidenciar alguns pontos mostrando as posições assumidas por alguns teóricos da Lingüística Textual.

Autores como Chabrol, Barthes, van Dijk, Harris, Pike, Schmidt, Oller, Malinoswski, Hjelmslev, Wittgenstein, Leontiev, Vigotsky, Petöfi, Rieser, Kintisch, Longacre, Levinsohn, Grimes, Wienold, Grosse, Hasan, Enkvist, Gindin e Prince, figuram entre os estrangeiros estudiosos de Gramática de Texto, presentes na obra Tendências Atuais da Lingüística do Texto editada por Wolfgang Dressler (1978) e Alguns Aspectos da Gramática de Texto, de Teun van Dijk (1972). Entre autores brasileiros destacam-se os trabalhos de Koch, Orlandi, Travaglia e Guimarães.

Ao tratar de alguns Problemas de Gramática Narrativa e Textual (in Semiótica narrativa e textual), Chabrol (1977:11-35) apresenta dados importantes sobre as tentativas de desenvolvimento de gramáticas textuais que estão sendo realizadas na Alemanha com sucesso e as contribuições existentes entre a gramática da frase e a do discurso ou do texto.

Teun van Dijk (1972:202) menciona trabalhos de Harris e Pike, lingüistas estruturalistas que também defendem que as frases fazem parte de um discurso coerente. Assim, do caráter interdisciplinar que muitas investigações assumiram e da complementação de diversos estudos resulta, agora, um grande progresso na pesquisa de gramáticas do texto, conforme o próprio Dijk afirma:

Foram, sobretudo, a Antropologia, a análise dos mitos e a análise do conteúdo – auxiliada pelo processamento do computador – que se inspiraram nessas idéias estruturais. Em seguida, certo número de lingüistas alemães, primeiramente Hartmann e seus alunos, interessaram-se pelos problemas das estruturas do discurso. Principalmente os pronomes e a acentuação foram estudados, assim como o âmbito metodológico geral no qual se deveria prosseguir nas pesquisas textuais.

Um grande número de lingüistas aderiu à lingüística do texto, constatando a interdependência dos níveis de estruturação lingüística, os fatores de contexto, a situação e a cultura, para a explicação do significado, professores e estudantes também percebem que, na prática de estudo de textos com base apenas na gramática frasal, muitos elementos constitutivos do texto não são priorizados. Então, não é de admirar que essa lógica seja seguida também no processo de ensino e aprendizagem, já que se confirma, entre sujeitos/ensinantes e sujeitos/aprendizes, que a competência textual está ligada a essa interdependência lingüístico–cultural na emissão/recepção de estruturas lingüísticas. No entanto, essa confirmação deve partir do conceito que se tem de texto. Na sua obra Lingüística e teoria do texto, Schmidt (1972:46) discute vários elementos relacionados com a geração do texto e sua descrição, os quais fornecem meios para melhor entender textos. Além disso, deixa transparecer o conceito de jogos de atuação lingüística sob o qual a linguagem é definida. O jogo de atuação comunicativa é, segundo Schmidt, constituído por:

a) sua global inserção sóciocultural na sociedade de comunicação; b) uma participação dos parceiros da comunicação (interlocutores), bem como da totalidade das condições e pressuposições que possam influenciá-los; c) uma situação comunicativa envolvente; d) os textos pronunciados, bem como os textos (e contextos) verbais associáveis.

Baseando-se em Oller, Schmidt diz que a língua só pode ser abordada no contexto de comunicação e que só é possível de ser alcançada através de uma teoria integrada de sintaxe, semântica e pragmática. E ao tentar definir texto, ele se refere aos autores Malinoswski, Hjelmslev e Wittengstein que apontaram para o desempenho constitutivo do texto (e do contexto) no significado de uma locução, considerando que as palavras só adquirem significado no texto.

Depois de definir os conceitos de interação social, comunicação lingüística, jogos de atuação comunicativa, atos comunicativos, atos verbais e não-verbais e situações comunicativas, Schmidt chega à definição de geração de texto em que distingue texto e textualidade que, nesta proposta é decisivo para a caracterização e identificação de tipos de textos aplicáveis teórica e praticamente no ensino da produção de textos em todos os cursos de nível superior. A textualidade, como a característica estrutural das situações sócio -comunicativas (e, portanto, também as lingüísticas) executadas pelos (e entre os) parceiros de comunicação. E os textos, como as respectivas realizações concretas da estrutura qualificada como textualidade, em determinados meios de comunicação.

Quanto às pesquisas nacionais em Lingüística Textual destacam-se os trabalhos de Koch e Fávero (1987), Orlandi (1983), Guimarães (1986), Koch e Travaglia (1995) e Geraldi (1996). Para Koch e Fávero, uma tipologização sistematizada de textos se faz necessária porque as tipologias existentes não alcançam todo o seu universo. Umas se baseiam em critérios da retórica, outras em critérios da sociolingüística ou funcionais, outras no modo da enunciação, além das quais há ainda as análises formais e estruturais. Todas servindo com suas contribuições, porém, sem alcançar, cada uma isoladamente, todas as possibilidades de análise decorrentes de diferentes visões de mundo.

O ideal seria estabelecer critérios abrangentes adequados à descrição global dos diversos tipos de textos existentes, que, segundo Koch e Fávero, só podem ser encontrados na Lingüística de Texto. Guimarães (1986) também afirma que uma tipologia do texto deve ser articulada a uma tipologia do discurso.

Por sua vez, Orlandi (1983) explica que, diante de um material a ser analisado, a escolha de uma tipologia é concreta e depende dos objetivos específicos da análise que se queira fazer. Assim, uma tipologia do discurso fundamenta-se em critérios ligados às condições de produção dos discursos e às diversas formações discursivas em que eles se encontram.

As quatro tipologias existentes apresentam cada uma, um aspecto do universo textual. Assim, as funcionais/comunicativas baseiam-se nas funções da linguagem de Bühler e Jakobson, como nos trabalhos de Vanoye (1973) e de Reiss (1977). As de marcas lingüísticas de superfície (modo da enunciação/atitude comunicativa) estão fundamentadas nas teses de Benveniste, como a de Weirich (1964) e Simonim–Grubach (1975). As do traço de verificabilidade (ficção/fato) e as de Werlich (1975) que distinguem cinco tipos de textos: descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo e instrutivo, ora se referem à existência de instituições (discurso político, jurídico, religioso), ora aos domínios institucionais (discurso científico, filosófico, poético, jornalístico, técnico), ora à retórica antiga (discurso deliberativo, judiciário, histórico) ora às condições de produção da linguagem e de sentido (discurso autoritário, polêmico e lúdico). Essas tipologias consideram os esquemas conceituais cognitivos dos processos de textos, suas características, meios e situações em que os seus sujeitos realizam suas intenções comunicativas. No sentido de firmar critérios para uma tipologia que abranja todos os aspectos, Fávero, Koch, Guimarães e Orlandi concordam com as três dimensões interdependentes propostas por Teun van Dijk (1978): a) a dimensão pragmática (macro atos de fala/intenções/objetivos/atualização/situações comunicativas); b) a dimensão global (modelos cognitivos /superestruturas); c) dimensão lingüística de superfície (marcas sintático-semânticas).

Werlich, defendendo seu critério baseado nas estruturas lingüísticas como base textual, afirma: ...o momento é propício para a confirmação da tese: se o sujeito falante pode produzir/interpretar um número infinito de discursos diferentes, sua competência é necessariamente uma competência textual.

Por isso, penso que é preciso apropriar-se de um universo de textos e de suas diferenças quanto à sua natureza e/ou funcionalidade, mas também quanto aos modos de sua organização para que adquira a competência necessária para entender qualquer tipo de texto e entre vários, na prática escolar, descritivos, narrativos e dissertativos. Cada um deles revela uma forma de reconstituir pela linguagem uma dada experiência. Assim, na narração, a intenção é recuperar e reconstituir a dinâmica de um acontecimento. Na descrição, o captar um determinado momento da realidade, não na sua dinamicidade, mas naquilo que se revela estático, preso a um determinado instante particular da realidade. E na dissertação há um compromisso com as opiniões sobre um dado objeto. Desse modo, a intenção discursiva é que esse objeto seja alcançado pelo julgamento, convencendo o leitor, através da construção do texto e do uso de suas estratégias argumentativas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Como o interesse metodológico, nesta proposta, está ligado à mudança e à renovação das atividades utilizadas no ensino da L.P., especialmente de textos, e como o público a quem me destino (professores de 1º e 2º graus e estudantes universitários) não possui condições de conhecer as pesquisas lingüísticas, é minha intenção apresentar rapidamente as tentativas que estão sendo feitas, no exterior e também no Brasil, para melhorar a aprendizagem da língua materna. Movida pelo compromisso técnico–pedagógico com o interacionismo, que se preocupa com a linguagem em uso em situações de interlocução, escolhi os contextos de aprendizagem em que alunos realizam atividades sociais com a linguagem e chegam ao processo de interiorização do conhecimento da língua oral e escrita, de forma natural e sem fragmentar momentos para ler, escrever, interpretar, analisar. Desse modo, proponho uma dinamização do ensino da L.P., através da produção de textos em que a gramática é exigência do texto pretendido, e a língua e linguagens, assim como são na vida, (motivação/necessidade/interesse) também devem ser na universidade.

Para atender aos objetivos que estabeleci, servi-me de variados procedimentos de coleta e análise de informações mais relevantes para a proposta. Utilizei questionários com relatos de coordenadores de diversos cursos, de professores do departamento de Letras, programas do curso de Produção de Textos da UEL e textos de alunos, para conferir como essa interage com a comunidade acadêmica e como se dá essa interação no seu cotidiano, na prática do ensino da língua. E isto, considerando que, entre as teorias cognitivas, foi no construtivismo que encontrei justificativa psicolingüística para entender os estágios do desenvolvimento do pensamento dos alunos. Se o construtivismo parte do pressuposto epistemológico de que o pensamento não tem fronteiras, constrói-se, desconstrói-se e reconstrói-se, permiti-me estabelecer relações existentes entre as teorias e extraí dessa o princípio de que o aluno não estrutura o pensamento, julgamento e argumentação pela imposição de fora para dentro, como ocorre no behaviorismo. Também que as atividades de ler, interpretar e escrever não são consideradas habilidades inatas como se fossem dádivas da natureza.

Piaget e os pós-piagetianos defendem essa concepção, colocando estrutura, julgamento e argumento como resultado de uma construção realizada pelo aprendiz, em longas etapas de reflexão, de ação, de trocas. O pólo decisório dos processos de aprendizagem está em quem aprende e não na figura do professor, administrador, diretor, chefe, etc.

Com raiz na filosofia iluminista que insiste na tese de que o homem é um ser dotado de razão. O construtivismo introduz esta faculdade de fazer uso dessa razão, e não como uma qualidade transmitida geneticamente, de modo pré-determinado. Assim, é em Piaget e nos pós–piagetianos, que defendem as faculdades de julgar, pensar, argumentar como potencialidades que o aluno tem e precisa desenvolver no decorrer da vida, que me fundamento buscando entender o pensamento.

Conferindo Piaget, pude perceber a sua teoria a partir de três pontos de vista: filosófico, antropológico e sociológico.

Do ponto de vista filosófico, o construtivismo é, de fato, um pressuposto iluminista, pois sem razão não é possível construir. Do ponto de vista antropológico, ele recebe elementos estruturais fundamentadores de sua existência pela necessidade da regulamentação da vida do homem para sua sobrevivência.

Do ponto de vista sociológico, encontro dificuldades em fundamentar o construtivismo, visto que a opinião de Piaget não é favorável em relação aos sociólogos e suas teses básicas. No entanto, Piaget apesar de não privilegiar o social sobre o individual, acredita que o homem é produto do meio (família, escola, classe social) mas não é mero reflexo dessas estruturas. Ele defende a necessidade da contradição, do conflito com os outros, como nas atividades que envolvem debates, discussões, polêmicas e desafios, para que se construa o pensamento reflexivo.

Em síntese, o construtivismo pós-piagetiano, apesar de uma certa aversão à fundamentação sociológica, acaba incluindo a dimensão social, a dimensão do outro, a dimensão dialógica, na própria construção do pensamento. É aí que encontro espaço para propor estratégias de ensino de redação com base nos estágios evolutivos individuais para que qualquer aluno possa, independente de seu curso, apropriar-se da tipologia textual, mas considerando as dimensões sociais presentes em atos, atitudes e situações comunicativas, ou seja, a dimensão pragmática (do uso), a dimensão estrutural (esquemas e modelos) e a dimensão lingüística (marcas da sintaxe e da semântica) impossíveis sem inter-relação com outras áreas do conhecimento e sem a percepção do outro.

Assim, a metodologia adotada para aprender a aprender a escrever será a utilização de um processo cíclico, do texto ao texto, partindo da unidade centro de interesse da turma (temática da vivência, com base em levantamento em sala de aula), passando pela diversidade de necessidades dos saberes (linguagens da tipologia de textos), até chegar à unidade do conhecimento científico através da interdisciplinaridade, (relacionamento comum), existente entre as disciplinas, para a criação de argumentos. Deste modo, o método misto (dedutivo–indutivo) encadeará todo o processo das situações comunicativas, atos e atitudes necessárias para a produção de cada tipo de texto, a saber: resumos, resenhas, relatórios, artigos, ensaios, monografias, crônicas, poemas, etc.

Para compreensão de um texto, levantar hipóteses, inferir situações, definir estratégias e pesquisar novas alternativas, são atitudes que conduzem a dados fornecidos pelo conteúdo, pela estrutura e pelo discurso dos textos. A cada possibilidade de leitura é possível perceber o enfoque que lhe foi dado para interpretação. No ensino de redação, devem ser considerados os três enfoques, simultaneamente, e não apenas priorizar um entre eles.

Conforme ênfase dada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa no 1º grau, as Diretrizes Curriculares destinadas ao 2º grau e as Propostas de Ensino de Línguas para o Curso Superior, os enfoques para o ensino de redação devem ser explorados de maneira interdisciplinar, visto que todos são necessários para uma aprendizagem efetiva da língua.

Na postura tradicional, as questões versam sobre o conteúdo ou sobre a estrutura do texto, não priorizando a análise do discurso.

O enfoque conteudístico leva o aluno a compreender a mensagem do texto e a responder a questões referentes ao conteúdo. O aluno tem que responder às questões, empregando as palavras e idéias expressas no texto, sem considerar a criatividade. É o aspecto decodificador do texto.

No enfoque estruturalista a caracterização do texto está determinada pelo esquema formado por elementos estruturais que compõe o esqueleto, a distribuição e organização interna do texto. Assim, os textos narrativos, cartas, atas, manuais, receitas, fábulas e textos científicos, trazem uma organização interna que sustenta o seu desenvolvimento.

No enfoque discursivo, o trabalho metodológico pretende buscar os efeitos que o texto produziu no leitor. Esses efeitos são as contribuições que o leitor apresenta ao texto e que, por isso, é considerado aberto, inacabado. Para explorar esse enfoque, há várias possibilidades de leitura que requerem reflexão, discussão, análise e síntese.

Ao elaborar questões no enfoque discursivo, são considerados alguns processos que envolvem o efeito que o texto tem sobre o leitor. Esses processos são: antecipação (respostas a questões antes de ler o texto); transformação (solicitação de soluções diferentes); inferência (relacionamento da visão de mundo do autor e do texto com os conhecimentos do leitor); crítica (julgamento dos fatos e situações, reconhecimento das marcas lingüísticas e avaliação dos argumentos); extrapolação (idéia principal e suas relações com outras idéias); situação-problema (proposta de soluções relacionadas ao tema); e, efeitos, intenções e emoções (sensações provocadas pelo texto).

Diversas atividades podem intervir no texto do aluno para progressivamente aproximá-lo da escrita mais elaborada. Essas atividades podem ser desenvolvidas desde o Ensino Fundamental, passando pelo Ensino Médio até o Ensino Superior, através de oficinas de textos envolvendo várias atividades na mesma escrita, tais como: autocorreção, codificação, reestruturação, refacção, reescrita, reconstrução, auto-avaliação e edição final do texto. Essa seqüência constitui o plano metodológico de um ensino no enfoque discursivo, sem desconsiderar as contribuições dos outros enfoques.

Para fins didáticos foi preciso classificar os textos em práticos, informativos, científicos, literários e extra-verbais. Essa classificação visa facilitar o trabalho com textos, considerando que o mesmo texto pode pertencer a mais de uma categoria e apresentar mais de uma função de linguagem, como no caso dos textos que podem ser explorados tanto na área de Direito – os de linguagem forense, do Português Jurídico e da interpretação das leis – como nos cursos de Administração de Empresas, Ciências Contábeis e Secretariado Executivo.

Desenvolver uma proposta com multiplicidade de textos significa estimular o aluno a buscar informações diversas, e escrita de textos variados. Para isso é preciso planejar meios para levar o aluno a um trabalho, incentivando-o a produzir e sistematizar seus conhecimentos, conduzindo-o a reconhecer as várias modalidades de textos e a escrever cada uma delas. Esse contato com textos diversificados auxilia na descoberta das regras da língua, além de capacitá-lo a comunicar-se por escrito em qualquer situação, seja na divulgação de trabalho científico seja na produção de textos práticos, aqueles do cotidiano, tais como: contas de água, luz e telefone; cheques; embalagens; manuais; listagens; ingressos; roteiros de viagens; passagens; carnês; bulas de remédio; cardápios; receitas; notas fiscais; cartas; bilhetes; telegramas e avisos.

No caso dos textos informativos ou científicos - aqueles cuja função é trazer ao leitor conhecimentos, descobertas e novidades em geral – o seu lugar de prestígio é o mesmo no meio universitário, e um exemplo desse tipo de texto são as notícias de jornal, enciclopédias, dicionários, gramáticas, revistas, entrevistas, textos históricos, geográficos e científicos, tabelas e gráficos, cujas especificidades e generalidades são comuns nas revistas e anais de estudiosos, pesquisadores e especialistas.

Quanto aos textos literários, a exemplo do que ocorre com os contos de fadas, histórias infantis, poesias, lendas, descrições, dissertações, fábulas, apólogos e parábolas, estes expressam pensamentos, sentimentos e fantasias do homem na relação consigo mesmo e com o mundo à sua volta. Eles têm o objetivo de valorizar o uso estético da linguagem e cumprem a função conotativa ou expressiva da língua. Nos cursos de Comunicação, Artes, Jornalismo e Letras poderia ser mais acentuada a preocupação com a metodologia e prática dessa modalidade, já que os novos profissionais dessas áreas vão encontrar necessidades diversificadas quanto ao tratamento de textos com a clientela do novo milênio. A literatura chega aos lares hoje, também pela Internet, e isto se apresenta como uma solução/problema. De um lado, os conhecimentos chegam com mais rapidez a todos. De outro, porém, se a escola, a universidade e o professor não corresponderem ou não acompanharem os avanços com novas alternativas de leitura das novas linguagens, as interpretações ficarão por conta do poder de persuasão e convencimento nem sempre educativo da mídia.

Também os textos extra-verbais - aqueles não escritos com palavras, mas que empregam outros códigos não lingüísticos ou além dos lingüísticos, como nas Artes e na Arquitetura precisam ser enfatizados, considerando que o texto é tudo que for passível de compreensão e interpretação, então é possível entender que o código lingüístico não é o único a permitir leitura, como no caso das figuras, ilustrações arquitetônicas, histórias em quadrinhos, caricaturas e charges, quadros de arte, música, gestos, entre outros.

Articulando as funções da linguagem às características das modalidades de textos, apresento aqui algumas informações a respeito dos textos narrativo, descritivo, dissertativo, argumentativo, explicativo, indutivo e diretivo, preditivo e ficcionais, porque acredito na eficácia desta proposta explorando esta tipologia, pois ela permite ao mesmo tempo, generalidade e especificidade, de acordo com o contexto, com a intenção e com as condições de produção, para quem deseja aprender com quem deseja ensinar, independente do estágio em que se encontra.

É preciso, então, explorar a narração, pois é uma atitude lingüística que o falante/escritor assume ao encadear uma seqüência de fatos em que personagens agem num certo espaço à medida que o tempo passa. Assim, narrar é o ato de usar a linguagem verbal para construir um movimento dinâmico, sujeito a constantes transformações. Por exemplo, quando escrevo minha história, estou produzindo uma narrativa escrita que, por ser escrita, está ligada às formas específicas que nossa língua assume nessa modalidade. No entanto, há importantes diferenças entre o que narrado oralmente e o que é relatado por escrito.

É comum na narrativa a passagem de um estado inicial de equilíbrio para um conflito, culminando num estado final diferente em que, após uma seqüência de ocorrências, estabelece esse equilíbrio, com fases que compõem seu esquema estrutural. Nesse sentido, Infante (1998:114), no seu livro Do texto ao texto, apresenta para este tipo a seguinte estrutura:

a) Apresentação: parte do texto em que são apresentados os personagens e algumas circunstâncias da história, o momento e o lugar em que a ação acontece, ocasionando a complicação.

b) Complicação: parte do texto em que algum personagem age, originando a transformação do estado inicial, ou seja, momento em que se inicia a ação, levando ao clímax.

c) Clímax: parte do texto em que a ação alcança seu ponto principal provocando o desfecho.

d) Desfecho: parte do texto em que se restabelece o equilíbrio com a solução do conflito, podendo ser avaliado tudo que foi narrado.

Muitos autores afirmam que os episódios que constituem a narrativa geralmente seguem uma seqüência cronológica, mas podem apresentar o desfecho antes da complicação e do clímax, bastando para isso usar os tempos verbais de modo adequado. As marcas temporais, os advérbios e as conjunções que indicam tempo, garantem a coesão entre as partes da narrativa.

Na construção de um texto narrativo, os personagens são muito importantes. Há o personagem principal (o protagonista) e o rival que tenta impedir a ação do protagonista (o antagonista), além dos personagens secundários (adjuvantes e coadjuvantes). Às vezes os personagens são representados por grupos.

O narrador é outro elemento fundamental para o sucesso de um texto narrativo. É ele que mostra o que ocorre atuando como intermediário entre o leitor e a ação narrada. Pode ser um dos personagens, exprimindo-se em primeira pessoa (eu, nós) como testemunha que participa dos acontecimentos ou como um observador, exprimindo-se em terceira pessoa (ele, ela, eles, elas) como testemunha que conhece toda a história, inclusive os pensamentos dos outros personagens.

De qualquer modo, nos dois casos, a figura do narrador é uma criação do produtor de textos, capaz de dirigir comentários ao leitor.

Os conhecimentos sobre narração e narrativas são recursos de que um estudante/professor/escritor dispõe para construir seus textos e analisar os textos alheios. Não significa ingredientes de uma receita infalível. Conhecer algumas características do texto narrativo contribui para aprender a manipular esses elementos de modo adequado aos propósitos de quem escreve, tornando-o apto a produzir textos mais apropriados às suas finalidades e à sensibilização do leitor.

Numa narrativa há várias formas de tratar as falas dos personagens: o discurso direto, o indireto e o indireto livre.

O discurso direto é um recurso que permite ao autor reproduzir a fala direta dos personagens ao invés de simplesmente contar o que acontece.

No caso do discurso indireto, as falas dos personagens são adaptadas e incorporadas pelo narrador, relatando mais do que reproduzindo.

O discurso indireto livre é uma combinação dos dois anteriores, confundindo as intervenções do narrador com as dos personagens. É um modo econômico de narrar histórias, permitindo reproduzir e relatar ao mesmo tempo.

Outra modalidade de texto nem sempre bem explorada no ensino de redação é o texto descritivo, para o qual é necessário conhecer características, situações, formas, atos e atitudes que correspondem a esse tipo.

A descrição é uma atitude lingüística em que se utiliza a linguagem verbal para construir imagens que representam seres, objetos ou cenas. É uma forma de transformar em linguagem aquilo que é captado pelos sentidos, a partir da observação de um objeto ou de um recorte da realidade.

Um texto descritivo é elaborado com a finalidade de fotografar essa realidade, a partir de um determinado ponto de vista, ou seja, o objeto da descrição deve ser observado de uma determinada posição física. Para a organização do texto descritivo, o ponto de vista é fundamental, já que as partes do objeto a ser descrito, devem ser expostas e relacionadas a fim de formar um conjunto que o receptor do texto entenda. Assim, antes de redigir, é importante fazer um plano de ação com os detalhes a serem descritos, a ordem a ser seguida e a impressão que será transmitida. Ao produzir um texto descritivo geralmente o produtor faz intromissão da sua atitude em relação ao objeto descrito na imagem em produção, influenciando na seleção e organização dos dados que formam o texto e fazendo parte do ponto de vista de quem escreve, está o seu estado de espírito. Mas os limites dessa intromissão das marcas pessoais dependem dos objetivos de quem produz o texto. Desse modo, fica evidente que na maioria das vezes um texto descritivo acaba transmitindo uma imagem pessoal do seu produtor. Somente na descrição técnica é possível buscar uma objetividade absoluta, mas que não chega a anular totalmente a interferência do produtor de texto.

É rara a produção de textos descritivos puros. Na maioria das vezes, o processo descritivo é incorporado ao narrativo, caracterizando personagens e ambientes a partir do ponto de vista do narrador em relação ao processo argumentativo, fornecendo dados para argumentação.

Em síntese, descrever é um processo em que se empregam os sentidos para captar uma realidade e reprocessá-la num texto. No caso da descrição por escrito são acrescentados o domínio da modalidade escrita, a habilidade lingüística e as suas finalidades de informar, convencer, transmitir impressões ou comunicar emoções, para a elaboração do texto final.

Integrando características dos textos narrativos e descritivos há outra modalidade de natureza complexa: o texto dissertativo.

A dissertação é outra atitude lingüística que permite usar a linguagem a fim de expor idéias, desenvolver raciocínios, encadear argumentos, atingir conclusões. Dessa atitude resultam os textos dissertativos, pois participam do cotidiano de quem fala/escreve.

Para elaboração de textos dissertativos escritos, é necessário domínio das formas de funcionamento próprias da escrita. Por essa razão é preciso considerar desde a questão ortográfica até a necessidade de suprir recursos expressivos da fala, com o uso de um vocabulário adequado e de construções sintáticas logicamente organizadas. Contudo, o texto dissertativo exige conhecimento do assunto que será abordado e uma posição crítica diante do assunto, ou seja, exige dados, informações, idéias, opiniões. E, para a obtenção de informações referentes aos diversos assuntos que originam texto dissertativo, também é necessária uma atitude dinâmica do falante/escritor em relação ao mundo, fazendo contatos na escola, na comunidade, buscando outras fontes de informação através de conversas, leituras, viagens pesquisas, cursos de atualização, acompanhamento de bons programas e integração aos meios de comunicação, desenvolvendo a capacidade crítica de leitor/escritor.

Uma boa forma de desenvolver essa capacidade é utilizar a dúvida, questionando o que é lido, dito e ouvido, procurando obter certeza quanto à confiabilidade da informação e se as causas apresentadas são realmente as causas, se há outra visão para o assunto ou se a informação foi distorcida através do modo como foi veiculada.

Na dissertação, o questionamento permite avaliar os acontecimentos e possibilita adotar posições críticas diante da realidade. Assim, para escrever um bom texto dissertativo é importante montar um plano de trabalho com as informações e conceitos que serão manipulados, a posição crítica que será manifestada, o perfil do público a quem é destinado o texto e o tipo de reação que esse possa despertar. Nesse sentido, o texto dissertativo deve ser produzido de forma a satisfazer os objetivos propostos.

Uma forma comum de organizar esse tipo de texto é estruturar o material em três momentos: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. A introdução é o ponto de partida do texto. Ela deve encaminhar o leitor para o desenvolvimento, atuando como um roteiro. Para elaborar a introdução devem ser utilizados recursos que despertem o interesse do leitor, tais como: formular uma tese, lançar uma afirmação e propor uma questão que será respondida no desenvolvimento e retomada na conclusão.

O desenvolvimento é parte do texto em que os conceitos, informações, argumentos e idéias são desenvolvidos de modo organizado e criterioso. Ele deve nascer da introdução, apontando questões relativas ao assunto que será abordado. Essas questões devem ser avaliadas de forma progressiva, retomando os argumentos anunciados na introdução. O conteúdo do desenvolvimento pode ser organizado de diferentes modos, conforme as propostas do texto e as informações disponíveis.

A conclusão, parte final do texto dissertativo, é a que resume o que já foi dito e, além de resumir, retomar e condensar o conteúdo anterior do texto, a conclusão expõe claramente uma avaliação do assunto discutido ou faz nova proposta. Dessa maneira, as partes que compõem o texto dissertativo se relacionam umas às outras, anunciando–as ou retomando-as através de um procedimento composto por quatro elementos: repetição, progressão, não-contradição e relação. Assim, o texto é produzido acrescentando ao que já foi dito o que ainda vai dizer.

Nesse tipo de texto, também a coesão é resultado desses elementos, paralela às formas lingüísticas necessárias à construção do esqueleto do corpo dissertativo: conjunções e locuções conjuntivas, estruturas frasais (é necessário) e advérbios avaliativos (felizmente).

Para a estrutura do texto dissertativo é preciso apontar os objetivos do texto e os leitores a que se destina. A pretensão de quem produz o texto deve ficar clara, seja a de convencer e informar seja a de dar uma resposta parcial, além de buscar saber se o leitor já possui conhecimento do assunto e considerar argumentos contrários.

Essas reflexões acerca da dissertação podem auxiliar um aprendiz de escritor a escrever com clareza, de forma mais apropriada de acordo com o que as situações exigem, participando assim do intercâmbio social e dialogando com o mundo cultural.

No acervo da tipologia textual, entre os textos dissertativos há aquele cujo caráter é só argumentativo. Convencer através de recursos da língua é a marca do texto dissertativo/argumentativo. É por essa razão que a linguagem pode ser entendida como uma forma de ação, e os textos argumentativos, como a modalidade em que ocorre a persuasão. Também por isso é que acredito na proposição de que aprender como funciona essa modalidade pode servir de defesa da cidadania, busca da liberdade ou de combate à manipulação.

A linguagem, desse modo, cumpre seus objetivos e realiza suas intenções, principalmente nos textos argumentativos em que os usuários, através de uma série de mecanismos, buscam construir teses, elaborar idéias, assumir pontos de vista e combater discriminações e preconceitos.

Aprender os mecanismos estruturadores do texto argumentativo contribui para desenvolver competências de ler e produzir registros sobre o mundo. No entanto, a visão comum das coisas e do mundo é constituída geralmente a partir da formação discursiva, pois o ponto de vista não é algo individual, mas dirigido pelos discursos alheios. Por isso, as formações discursivas estão em constante luta porque expressam diferentes interesses e impõem-se sobre as outras através do poder da mídia. E a formação do ponto de vista sofre um processo complexo, um desafio para os que falam/lêem/escrevem.

Para enfrentar esse desafio é preciso muita leitura, pesquisa constante, busca incessante de informações e um trabalho de reconhecimento, análise, compreensão, sistematização e formalização do convencimento, e, na perspectiva do texto como realizador do discurso, cada situação é concebida com seu tipo de texto, envolvendo, nesse processo, os mecanismos de coerência para sua sustentação, isto porque a coerência está articulada com os sentidos que o texto manifesta como convencimento da situação.

A coerência contextual está vinculada às ações realizadas de acordo com determinadas situações. A coerência narrativa e as ações combinam com os personagens e com as situações. Porém, a coerência argumentativa, o discurso ou o texto convencem pelas razões apontadas e pelas provas que qualificam a realização desse discurso. Também, a coerência pelo uso da imagem qualifica o enunciado, seja na expressão, seja na personificação. Geralmente na produção da coerência o problema é conhecer as partes em relação ao todo do texto: a seqüência das idéias, a progressão dos argumentos, a explicação das afirmativas, as justificativas das teses, as demonstrações comprovadas, as proposições de conclusão e a adequação do processo ao leitor/ouvinte.

Para o texto argumentativo, a forma mais clássica da coerência macroestrutural é a tese + demonstração + conclusão, ou conforme a A Arte Retórica de Aristóteles, correspondente às quatro fases:

1) Exórdio – introdução;

2) Narração – desenvolvimento;

3) Provas – evidências;

4) Peroração – conclusão.

Para produzir textos de convencimento é preciso formular hipóteses, escolher teses e apresentar argumentos para conquistar os ouvintes/leitores. A hipótese é uma afirmação de suposição. A tese é a hipótese mais adequada para ser sustentada. E a argumentação é o processo que defende a tese. Assim, argumentos e provas dão força para convencer os interlocutores. E, além desses, outro fator importante nos textos argumentativos é a coesão textual, cujos mecanismos estão vinculados aos processos de coerência, devendo ser tratados como elementos constitutivos do texto, pois não é possível a progressão das idéias, a exposição de pontos de vista, sem a sintaxe, a semântica, a morfologia e outras relações entre frases e palavras. Isto porque o texto é um conjunto da macroestrutura (coerência) e da microestrutura (coesão).

Os elementos de coesão encontrados entre palavras, frases e períodos são formados pelas conjunções, preposições, conectivos, expedientes relacionais e operadores argumentativos responsáveis pela unidade de sentido de um texto.

Também, no texto argumentativo, para melhor expressividade, é comum a utilização da linguagem para realizar estratégias coesivas, adotando elementos de ligação ou recursos de substituição para evitar repetições, ambigüidades, impropriedade de termos, além de outros mecanismos de coesão como elipse, referência e exploração lexical.

Escrever, portanto, não é só uma questão de domínio do sistema da língua, mas de participação no processo dialógico que permite recuperação, atualização e realização de textos. Esses textos são resultantes de uma organização singular de materiais interdiscursivos, inter e intratextuais, cuja realização ocorre de modos diferentes, seja pela paródia, seja pela paráfrase seja por outras formas de intertextualidade.

A produção do texto dissertativo argumentativo exige várias articulações do ponto de vista das diferentes situações de diálogo. Na elaboração dessa modalidade de texto é comum a utilização de expedientes argumentativos para construir os enunciados, tais como: o posto (aquilo que vem claramente expresso no enunciado); o pressuposto (referência e orientação para o que será desenvolvido no posto); as inferências (recurso que permite a criação de relações lógicas entre as frases e segmentos interfrasais) e os subentendidos (aquilo que não tendo sido expresso, está insinuado no texto).

A constituição dos sentidos, principalmente dos textos dissertativos argumentativos exige também certos procedimentos que vão desde a escolha dos vocábulos até as relações entre eles e as frases. Desde a retórica clássica até os estudos mais modernos da linguagem são utilizados procedimentos de efeitos argumentativos, como as figuras (de linguagem, de pensamento e de sintaxe); instâncias gramaticais; escolha lexical; expressões de valor fixo; ironia (paródia, blague, piada, chiste); citações, argumentos de autoridade e criação de inimigos (ataques verbais, provocações alheias e desqualificação do discurso do outro) e alusão (referência sem designar de forma clara o significado).

É importante conhecer esses procedimentos, mecanismos e estratégias argumentativas para melhorar o estudo, esclarecer a pesquisa e orientar o plano de trabalho, a escritura e reescritura de um texto, tendo em vista que as palavras formam os discursos que tanto podem oprimir quanto libertar.

No ensino da produção de texto, desde seu planejamento até a sua elaboração é preciso fazer articulação entre as características de cada texto, as funções da linguagem e as características do receptor desse texto. Por isso, ao produzir uma mensagem, o emissor faz um esforço para adaptá-la para quem vai receber, daí ser possível inferir que todo texto, de algum modo, traz manifestações da função conativa ou apelativa da linguagem. Essa função é marcada pela presença dos pronomes de tratamento ou da segunda pessoa (você, vocês, Vossa Senhoria, tu, vós) e pelo uso de formas gramaticais como o imperativo e o vocativo. Esses textos implicam diretamente o receptor no processo comunicativo, atingindo-o como fazem os textos publicitários e políticos.

A função apelativa ou conativa também se manifesta levemente sob o artifício persuasivo quase despercebido, muito em voga na imprensa, em que são adotados textos adaptados ao público através da utilização de um nível de linguagem elaborada com base no repertório lingüístico e social do consumidor. É o caso de jornais e revistas que envolvem seus leitores com determinadas características lingüísticas, falando a mesma língua que o receptor, persuadindo-o pelo reconhecimento e pela identificação. Esse procedimento consiste em explorar o que o leitor já conhece, evitando questionamento do conteúdo das mensagens. O seu caráter persuasivo reside nessa prática, porque não precisa ampliar o universo do leitor, conduzindo-o à absorção passiva de uma interpretação convencional dos fatos e de si mesmo. A argumentação nesse tipo de texto é o recurso mais importante, pois é por meio dela que o emissor procura a adesão do receptor ao seu ponto de vista, cujo conteúdo é idêntico ao do texto dissertativo.

As ciências, em suas metodologias, utilizam textos explicativos, indutivos e diretivos para explicitar seus objetos de estudo. Nessa situação, a explicação é uma atitude discursiva que busca tornar claro algo obscuro, ensinar, justificar, expor ou expressar ações através das palavras, bem como tornar o referente objetivo ou situação de que a mensagem trata.

Ao elaborarem-se mensagens com base no referente, procurando transmitir informações precisas sobre ele, está sendo privilegiada a função referencial da linguagem, considerando um texto objetivo e impessoal sem as marcas do seu produtor.

A função referencial da linguagem está presente em todas as mensagens e podem ser construídas de modo que outras funções também estejam presentes, criando diferentes efeitos e manipulando os dados que ela fornece.

Os textos que se propõem dar informação ao leitor, transmitindo-lhe dados e conhecimentos precisos revelam que a função referencial é exclusiva deles. Entre as diversas modalidades de mensagens, as que visam linguagem visual como mapas e roteiros são exemplos de predominância da função referencial. Eles buscam a descrição mais fiel e mais objetiva possível de uma determinada parte do espaço. Porém, mesmo os mapas com sua objetividade não trazem mensagens neutras. Um texto impessoal e objetivo traduz uma intenção de quem o produz e isso basta para que haja sempre a desconfiança da sua aparente neutralidade. A própria objetividade é resultado de uma atitude premeditada, pois sempre há manipulação dos dados e das informações a fim de se alcançarem certos objetivos. Por isso nenhum texto pode ser considerado neutro; todos se propõem determinados fins.

Outros tipos de textos referenciais ou explicativos são os textos didáticos, artigos, reportagens, avisos, editais, descrições técnicas, receitas, notas e notícias. No caso do texto didático, os termos significam exatamente aquilo que denotam, pois é um texto conceitual, não figurativo. Por isso, todo texto que se destina a divulgar conhecimentos científicos, procura explicar, em primeiro lugar, sua terminologia científica ou princípios como instrumento para exprimir com maior precisão os fenômenos estudados. E, além do conhecimento da terminologia, para compreender bem esses textos é preciso atentar para a argumentação empregada, para a coerência e para os elementos de coesão gramatical.

Pela leitura de um texto didático de qualquer disciplina é possível perceber que na sua estrutura é apresentado primeiro o jargão próprio da área, o conjunto de termos com que ela opera. Conhecer esses termos significa saber os princípios e conceitos com os quais essa disciplina trabalha, sendo assim, um conhecimento intertextual.

No caso do texto de jornal, mesmo com a impessoalidade e objetividade que são exigidas neste tipo de texto não há neutralidade no seu discurso, pois o enunciador tem uma visão de mundo e a manifesta em seu texto. Porém, mesmo quando é percebida a presença da visão do enunciador num enunciado que pretende ser objetivo, a sua função referencial é mantida, ou seja, é a mensagem que sobressai e não o produtor do texto.

Das três dimensões de análise de textos - pragmática, estrutural e lingüística -, uma delas está mais vinculada à prática de apelar, convencer, informar e sugerir mudanças de comportamento; é a dimensão pragmática do texto preditivo. Essa modalidade de texto possui as características de fazer crer ou fazer saber, presentes nas situações comunicativas do cotidiano, cujas funções estão orientadas para as profecias, diagnósticos e advertências. Essas situações comunicativas estão caracterizadas nos horóscopos, profecias, sonhos, fantasias e conselhos. Também os provérbios, ditos populares, fábulas, parábolas e frases de pára-choques de caminhões trazem marcas de predição, de prognóstico e previsão do futuro.

Na dimensão de sua superestrutura, a predição cumpre sua seqüência pré-anunciando eventos, comportamentos individuais e atos coletivos, como fazem os leitores de mãos, de cartas de baralho, de búzios, de mapas astrais e outros textos de induções.

As marcas dessa modalidade de texto são os tempos verbais que revelam perspectivas e prospectivas, geralmente sem o auxílio de conectores, de modo que o discurso se efetua pela conversação, diálogo, monólogo, aconselhamentos e orientações, mesclando todas as funções da linguagem, tais como: a conativa ou apelativa, a poética, a expressiva ou emotiva, a fática e, em alguns casos, a referencial e a metalingüística. Suas mensagens atingem o receptor seduzindo-o e incluindo-o no alvo de atenção dos astros e do universo, além de testá-lo para confirmar se realmente crê nas prédicas elaboradas exclusivamente para ele.

Em se tratando de textos ficcionais um problema se apresenta quando é preciso distinguir um texto literário de outro não–literário. Os critérios mais adotados para caracterizar o texto literário excluem o plano do conteúdo, tendo em vista que esse tipo de texto não possui conteúdo exclusivo, pois apenas em certas épocas são privilegiados alguns temas.

Alguns autores estabelecem como critério o caráter ficcional e o não-ficcional dos textos. Nessa posição, o texto literário é ficção enquanto os outros são realidade. O texto ficcional é visto, portanto, como intérprete dos aspectos da realidade, mas indiretamente, recriando o real num plano imaginário. Mas esse critério também apresenta um problema, a dificuldade em distinguir o real do ficcional em algumas situações; por exemplo, no caso do texto sacro, não é possível saber se se trata de ficção ou realidade. Atualmente, as diferenças residem na idéia de que o texto literário tem uma função estética ou poética e o texto não-literário tem uma função utilitária.

No texto poético, o plano da expressão está articulado com o plano do conteúdo, contribuindo assim para sua significação global. No texto literário o escritor procura relatar o mundo e recriá-lo com palavras, considerando o que se diz e como se diz. O autor, através da organização da mensagem, busca recriar conteúdos com a mensagem literária autocentrada, representada por meio de ritmos, rimas, oposições e repetições. O caráter intocável do texto literário faz com que seja impróprio ou inadequado resumi-lo, trocar alguma palavra ou mudar alguma parte. Ele é conotativo porque cria significados novos e se utiliza de mecanismos como a metáfora e a metonímia, criando novas relações entre as palavras e estabelecendo ligações inesperadas, seja no uso estético da linguagem seja na sua função emotiva.

Assim, enquanto o texto não literário busca a função estética, porque é plurissignificativo e se caracteriza pelas marcas de desautomatização, conotação, destaque do plano da expressão e intangibilidade da organização lingüística, o seu modo de dizer mostra-se tão importante quanto o que diz.

De modo geral, é comum pensar que a linguagem estética é exclusiva da literatura porque esta tem o privilégio de sua utilização. No entanto, na publicidade, nos jogos de palavras, nos trava-línguas, nas recreações e trocadilhos ela se apresenta em forma de ritmos e sons, como no caso das quadrinhas e poesias onde se manifesta com mais intensidade.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO*

1. Texto Narrativo:

1.1 Dimensão pragmática

- Macro ato (enunciados de ação)

- Atitude comunicativa (relato-mundo narrado)

- Situações comunicativas (romances, quadrinhos, contos, novelas, reportagens, noticiários, depoimentos, relatórios).

1.2 Dimensão estrutural

- Ordenação cronológica (eventos)

- Macrocategorias (orientação textual, complicação, ação, resolução, estado final).

1.3 Dimensão lingüística

- Marcas (tempos verbais, elementos determinadores de circunstâncias e presença do discurso relatado)

2. Texto Descritivo:

2.1 Dimensão pragmática

- Macroato (enunciados de estado/situação)

- Atitude comunicativa (mundo narrado/mundo comentado)

- Situações comunicativas (caracterização de personagens, espaço e ambientes em narrativas, verbetes de enciclopédias, manuais, relatos de experiências, resenhas, reportagens, descrição de objetos, descrição de processos, descrição técnica).

2.2 Dimensão estrutural:* Classificação adaptada das obras de Koch, Guimarães, Fávero, Citelli, Chiappini, Siqueira, Geraldi, Brandão e Travaglia.

Superestrutura descritiva (ordenação espaço-temporal, categorias, temas, subtemas, objeto, predicado).

2.3 Dimensão lingüística

- Marcas (verbos de estado/situação/propriedades/ atitudes/qualidades/funções e relações de inclusão, nexos, adjetivação, parataxe, tempos verbais, figuras)

3. Texto Expositivo ou Explicativo

3.1 Dimensão pragmática

- Macroato (enunciados conceptuais)

- Atitude comunicativa (fazer saber)

- Situações comunicativas (manuais didáticos, obras, científicos, artigos de divulgação científica).

3.2 Dimensão estrutural

- Superestrutura expositiva (ordenação lógica, análise e/ou síntese de representações conceituais)

- categorias (dedutivo-G/E, indutivo-E/G e dedutivo/indutivo- G/E/G).

3.3 Dimensão lingüística

- Marcas de conectores lógicos (relações de causalidade, condicionalidade, conseqüência, conclusão) e de tempos verbais, interdiscurso, hipotaxe.

4. Texto argumentativo stricto sensu

4.1 Dimensão pragmática

- Macro ato: argumentação

- Atitude comunicativa: fazer crer/fazer fazer (convencer, persuadir)

- Situações comunicativas: textos publicitários, políticos, institucionais, judiciários, opinativos de jornal, teses, monografias, dissertações, discursos.

4.2 Dimensão estrutural

- Superestrutura argumentativa (ordenação ideológica dos argumentos)

- Categorias (tese anterior) premissas - argumentos/contra–argumentos - síntese - conclusão (nova tese).

4.3 Dimensão lingüística

- Marcas (modalizadores, verbos introdutores de opinião, operadores argumentativos, metáforas temporais, recursos expressivos/de autoridade).

5. Texto Injuntivo ou Diretivo

5.1 Dimensão pragmática

- Macroato (injunção, conselho, orientação, imposição;

- Atitude comunicativa: fazer saber fazer direcionar, instruir, orientar, ensinar, normatizar)

- Situações de comunicação: manuais de instrução, receitas, bulas, relatórios, códigos, leis, mandamentos, regulamentos.

5.2 Dimensão estrutural

- Superestrutura diretiva (ordenação seqüencial e categorias (prescrição de comportamentos: ações + ações = resultado ou produto).

5.3 Dimensão lingüística

- Marcas (modos e tempos verbais, interpelação/ emprego de pronomes, períodos, nexos, parataxe e encadeamentos de ações.

6. Texto Preditivo

6.1 Dimensão pragmática

- Macro ato (predição/asserção de futuro)

- Atitude comunicativa: fazer crer e/ou fazer saber

- Situações comunicativas (horóscopos, profecias, boletins meteorológicos, previsões)

6.2 Dimensão estrutural

- Superestrutura preditiva (prenúncio de eventos, comportamentos individuais coletivos, deduções, induções).

6.3 Dimensão lingüística

- Marcas (tempos verbais de perspectivas e prospectivas-parataxe, estruturas nominais ausência de conectores, adjetivação)

7. Macro tipos

- conversacional, retórico (poético) e escritos não poéticos.

8. Aplicabilidade

- usos e formas na dupla forma oral/escrita (oratória/retórica) (seminários, discussões, etc.)

__________________________________________________________________* Classificação adaptada das obras de Koch, Guimarães, Fávero, Citelli, Chiappini, Siqueira, Geraldi, Brandão e Travaglia.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Esta proposta caracteriza-se pela abordagem dos conteúdos com base em eixos e indicadores de conteúdos e avaliação que estimulam a participação do aluno e, conseqüentemente, a aprendizagem, tendo em vista o papel da avaliação diagnóstica, da observação e do registro; além da relação entre professor e aluno conduzida pelo diálogo, dinâmica de trabalho e interação, especialmente com os que estão defasados na escrita.

Ela não pretende substituir o planejamento do trabalho do professor, mas oferecer pistas para uma nova forma de atuação em sala de aula. Em primeiro lugar, visa atender ao contexto da situação da língua na universidade e motivar os estudantes para a aprendizagem e para uma nova dinâmica de estudo da língua através de trocas de experiências com colegas e professores, priorizando os trabalhos de pesquisas bibliográficas e de campo.

Como conhecer os alunos é um aspecto básico para a boa condução das aulas de Produção de Textos, a avaliação tem que ser diagnóstica, considerando que o professor aprecia as reais possibilidades de enfrentar ou não as exigências dos estudos subseqüentes, organizando informações que possam ajudar os professores que irão receber esses alunos.

Essa avaliação diagnóstica inicial, feita nos primeiros contatos do professor com a classe, requer observação cuidadosa e, sobretudo, registro dessas observações, que constitui em instrumento precioso para poder planejar as primeiras intervenções, através dos observações ao longo de todas as atividades que forem desenvolvidas nos diferentes tipos de textos. Logo será possível notar os alunos mais rápidos, os mais lentos, os mais agitados ou tímidos, os que parecem desinteressados, os que têm atitudes agressivas, os que estão sempre prontos a ajudar. O registro desses dados iniciais, no entanto, será usado com cuidado, para não se correr o risco de rotular ou classificar os alunos, lembrando que ainda estão se adaptando à nova situação de universitários, aos novos professores, às diferentes metodologias e aos novos colegas.

Os dados referentes a cada aluno e a cada aspecto comporão um mapeamento da classe, útil para planejar as atividades no que se refere ao trabalho coletivo, em pequenos grupos ou individual, para que todos possam ser atendidos adequadamente. Como o objetivo não é classificar se são fortes, médios ou fracos e sim oportunizar a participação, mesmo antes de fazer a avaliação diagnóstica, já se pode saber em que grupo o aluno deve estar.

À medida que essa avaliação for-se desenvolvendo, os professores de Produção de Textos trocam idéias e discutem a situação dos alunos, planejando em conjunto as intervenções necessárias. Essa é também a ocasião de verificar em que área do conhecimento determinado aluno demonstra mais interesse ou facilidade, estimulando–o a falar e a escrever sobre tal assunto, pois essa ponte pode superar as dificuldades que o impedem de produzir bons textos por não ter vivência dos temas solicitados. Para que isso ocorra, somente um trabalho conjunto pode promover o sucesso desses alunos. Neste trabalho, sugiro atividades de produção de textos científicos ou técnicos voltados para a área de estudo porque as considero adequadas à perspectiva crítica cujos pressupostos fundamentam toda a política educacional do país.

A compreensão das linguagens como construção humana é o primeiro pressuposto importante que orienta as práticas pedagógicas de minha proposta. O segundo consiste na compreensão de que as sociedades produzem momentos históricos, porque a língua, a meu ver, é também histórica. O terceiro pressuposto é a organização dos fatos da língua e sua representação que se refere às convenções e criações, com dinâmicas próprias e leis que nem sempre dependem da vontade do homem do presente. Esses princípios norteiam os indicadores básicos que conduzem os objetivos do ensino de L.P., especialmente mediante a produção de textos, através do observar, ler, interpretar, escrever, analisar e refletir a respeito das transformações das linguagens, códigos e variedades lingüísticas. Assim, o ensino da L.P. deve instrumentalizar o aluno de qualquer curso para ler o mundo, utilizando-se da linguagem natural e das outras linguagens que o seu código comporta, a fim de atuar em diversas situações pelo conhecimento lingüístico.

Para o trabalho em sala de aula, apresento neste trabalho algumas orientações, umas com base nas funções da universidade em relação ao ensino da língua e outras relacionadas às normas básicas da língua e normas exigidas em textos acadêmicos, seja para avaliação, seja para publicação. A unidade de estudo que exemplifico, para começar um trabalho nessa linha, é sobre a temática A língua de vivência, considerando que cada aluno traz vários conhecimentos acerca da língua, construídos no seu meio, além de informações obtidas através dos meios de comunicação e pelo processo de escolarização anterior. A partir do refletir sobre os meios de conhecer a língua sugiro relacionar as diversas formas de representar a linguagem, incluindo a da variante padrão, as noções de lingüística, as concepções, os símbolos que utilizam e termos científicos que incorporam ao seu vocabulário, em cada tipo de texto, os estilos e marcas lingüísticas dos textos de cada situação comunicativa, além dos aspectos pragmáticos e estruturais.

A minha pretensão é que os alunos percebam que a L.P., como as outras disciplinas, possui hoje um papel múltiplo, visto que, em cada época, qualquer objeto de estudo deve acompanhar os avanços, adaptando-se a novos instrumentos e ferramentas de trabalho, mas preservando seus próprios instrumentos de representar o mundo. Mas, para isso, é preciso o sujeito apropriar-se deles, para ser capaz de fazer com esse idioma a leitura das suas manifestações lingüísticas e de suas linguagens, sem o perigo de substituí-lo pelo desempenho da máquina e da tecnologia.

Para avaliar, os instrumentos que recomendo nesta proposta são: fichas de controle das atividades diárias, registros de observação da qualidade dos trabalhos, mapas de aproveitamento, pastas/arquivos de produções de textos, coletâneas de materiais produzidos, pareceres parciais descritivos, relatórios circunstanciados e pareceres finais de aprendizagem. O modo de avaliação deve ser diversificado: através de atividades individuais, pesquisas, trabalhos de equipe, sínteses, resumos, resenhas, artigos, reportagens, relatórios e monografias.

As vantagens da avaliação diagnóstica no ensino da L.P. são: eliminação de provas, exigência de pesquisa e estudo individual dos alunos, melhor diagnose, melhor análise, mais vivência e oportunidade de relacionamento, necessidade de replanejamento e revisão, criticidade e mais participação. Com uma ressalva: nessa perspectiva de trabalho não se admite constância de faltas nem de aluno nem de professor, sendo possível a negociação, reposição ou permuta de atividade que será avaliada.

Se algum professor sentir necessidade de avaliar, através de provas e testes, os conteúdos de L.P./Produção Textual, ele precisa adequar esses conteúdos aos mapas de aproveitamento e às fichas de controle, depois de acompanhar e registrar o processo de ensino acrescentando a avaliação do produto como parte complementar da avaliação.

Os critérios de avaliação que considero mais precisos para revelar o grau de aprendizagem do aluno são os registros de avaliações orais (gravadas, transcritas ou realizadas com o testemunho da classe), os registros de fichas individuais, os próprios trabalhos escritos e as atividades de rotina realizadas pelos alunos, em cada aula (apontamentos, notas e resumos) e registrados em mapas de avaliação, o Parecer Parcial, em caso de mudança de turma ou transferência e as avaliações contínuas, somativas e diagnósticas registradas de modo circunstanciado por dimensões de análise através de um Parecer Final.

Com referência ao uso de notas, conceitos, testes, nesta proposta a preferência é adotar pareceres individuais com observações de aproveitamento ou não. Porém, em caso de necessidade de quantificar algum conteúdo, aconselho atribuir notas cumulativas/somativas, isto é, priorizar a soma de todas as avaliações, o que significa não adotar o sistema de média aritmética, pois o aluno que tira 80 em uma prova de L.P. e em outra obtém 100, acaba perdendo no momento da média, ficando com 90. Assim, ao invés de o aluno sentir-se progredindo mesmo que tenha melhorado de aproveitamento, de fato, na média, paga o preço de ter errado antes, sem o direito de redimir-se.

Quanto à promoção, esta proposta não admite reprovação total, sendo a aprovação automática, já que o aluno vem aprender a produzir textos para elaborar melhor os trabalhos de outras disciplinas nas quais será julgado também. Mas poderá haver promoção parcial, podendo o aluno ficar em dependência, com direito a recomeçar de onde parou.

CONCLUSÕES

As leituras, reflexões, experiências e memórias quanto ao processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa nos três níveis de ensino, permitiram-me um aprofundamento e conseqüente discernimento das teorias que originaram as tendências lingüísticas contemporâneas que convivem lado a lado nas instituições educacionais públicas e particulares, especialmente no CESULON e UEL.

Foi preciso rever vários aspectos da Teoria do Conhecimento, envolvendo Filosofia, Filologia, Retórica e Lingüística para visualizar a abrangência de um ensino sistematizado de redação, principalmente quando esse pretende cumprir determinações legais e exigências sociais enquanto busca superar deficiências anteriores de um estudo fragmentado.

Procurei entender como os intelectuais antigos e modernos vêem a questão das idéias para tratar de argumentação e ensino da escrita, visando mais elaborar uma proposta de ensino do que analisar problemas de aprendizagem, ou seja, uma alternativa de ensino através do aprender a aprender. Essa tentativa não deixa de refletir o desejo de ampliar as fronteiras da Produção Textual, utilizando as experiências realizadas em outras disciplinas.

A cada experiência com o ensino da escrita tentei somar mais conhecimento que fui obtendo em cada etapa da minha jornada acadêmica, pela insatisfação e desejo de aprender mais para ensinar melhor. A principal questão, que me desafiou foi o não-saber por que os alunos estudam L.P. durante anos na escola e não aprendem, e os professores ensinam tanto, mas sempre acham que os alunos não sabem.

Infelizmente, quando ambos mais precisam da língua (em situações formais/trabalho/divulgação científica) o que sabia da língua acaba não servindo para essas horas angustiantes, porém, se até entre professores de língua, alguns dificilmente se revelam como falantes/escritores autônomos, parece utopia pretender preparar alunos para falar e escrever com competência e autonomia.

Da teoria do conhecimento foi preciso rever alguns aspectos da Filosofia da Linguagem que, no Ensino Superior, embasa toda a trajetória do estudo de textos, na perspectiva da cultura humanista e do pensar sobre uma prática e seus resultados.

O estudo acerca do pensar dos filósofos quanto à questão do ensino, necessidade de esclarecer e de distinguir a evolução do pensar sobre o pensamento, fez-me ver que as questões da linguagem sempre preocuparam o homem. Também as aulas das disciplinas Ensino do Português e Produção Textual na UNESP, fizeram-me entender, através dos textos de Bakthin e Fiorin, tratando da interação verbal, do pensamento clássico aristotélico, do dialogismo moderno e da presença do outro nos discursos, além da pragmática como contribuição na arte de ensinar, que as marcas da cultura da Idade Antiga estão presentes na fundamentação teórica da redação, especialmente no nível superior, além das ideologias dos intelectuais da Idade Média que de algum modo repercutiram e, ainda hoje, marcam presença no meio acadêmico, desde as práticas dos discursos ideológicos do início da Idade Moderna.

Além disso, esses conceitos também reagem atualmente no ensino da Idade Pós-Moderna, quando são discutidos os conhecimentos, a lógica do pensar e argumentar, o idealismo e o materialismo, as noções de produto e processo, fatores que influem tanto na análise de textos como no ensino da escrita e continuam a reinar entre as tendências lingüísticas contemporâneas.

Buscar uma solução em fundamentos filosóficos serviu-me para reconhecer que o problema do fim está no começo, ou seja, o conhecimento epistemológico e o fenomenológico são necessários porque somente sabendo as origens de um objeto é possível entender a sua essência. As influências e marcas do passado, se não forem revisitadas, impossibilitam reconstruir a história do pensamento humano para conhecê-la e compreendê-la, como um processo de busca de identidade.

Entre as teorias do conhecimento, associo a abordagem pragmática ao conjunto de atos e atitudes contraditórios que fundamentam a minha caminhada, mesmo tendo alcançado o ensino humanista da Lei 4.024/61, passado por todo processo de implantação do tecnicismo (Lei 5.692/71) e participado de projetos experimentais de renovação do ensino na década de 80. Hoje, convivo com uma nova perspectiva de mudança (e aproveito-a para fazer uso da liberdade de expressar pensamento) que novamente parte do uso, propondo alternativas que englobem pontos positivos do passado com os avanços construtivos do presente, tendo em vista um sujeito que ensina/aprende, sem medo de ousar saber.

No Ensino Superior, o ensino/estudo de textos, especialmente o da escrita, reveste-se das marcas da Retórica, equilibrando-se entre a Pragmática e as Análises Lingüísticas, além das contribuições da Semiótica, para suas realidades e linguagens. Também, as marcas da Lógica, oriundas da Filosofia Formal, chegam até o presente, transmudando o conhecimento imaterial em objeto concreto, via linguagem escrita, através da Informática, e via inteligência artificial, com as máquinas de pensar. É momento de prudência e equilíbrio entre o conhecimento técnico e o saber humano, como possibilidades de apropriação da linguagem.

Os aspectos do conhecimento que determinam os objetivos, fins e filosofia educacional da universidade, permitiram-me entender as dicotomias e contradições existentes no seu currículo, em cada momento, desde seus fundamentos filosóficos, históricos, legais e técnico-metodológicos. No entanto, reconheço que todos estão contribuindo para direcionar uma ideologia de duas faces que historicamente nunca se resolveu: a questão da formação profissional em meio à necessidade também de formação básica.

Essa ideologia dicotômica oscila entre saber e saber fazer, e, ao mesmo tempo, busca unidade (tentando centralizar poderes), mostra flexibilidade (delegando autonomias); enquanto pretende fornecer cultura geral, prega a especialização e, ao mesmo tempo, difunde o ensino–aprendizagem como um longo processo no seu discurso escrito (continuidade), mas na prática busca capitalizar o tempo da graduação, rapidamente, como um produto (terminalidade), quando resolve criar os campos do saber como desvios ou atalhos através das áreas de conhecimento.

Partindo do ensino da L.P. no Brasil e das suas faces, procurei mostrar as implicações dos seus principais aspectos (históricos e legais) nacionais que caracterizam a política educacional do Paraná, o qual possui a mesma preocupação de centralizar para si alguns fatores como avaliação e controle e descentralizar para outros órgãos os conteúdos e as ações.

Quanto ao ensino de redação em Londrina, este também se caracteriza pela ambigüidade: recebe orientações metodológicas de Curitiba através dos cursos de capacitação e aplica estratégias das propostas paulistas, que, apesar de ter a mesma fundamentação teórica da educação nacional, são mais eficazes para virar receitas (principalmente as de ensino de redação). Muitos cursos de redação abriram-se em Londrina e muitos manuais de leitura e de produção de texto foram elaborados na década de 90, após a exigência de análises de textos em concursos e na elaboração de monografias tanto da graduação quanto da especialização. A maioria do material utilizado nesses cursos sendo elaborados em São Paulo e não no Paraná.

Discutir as tarefas da universidade nesse momento em que globalização e modernidade são palavras-chave do discurso político-pedagógico do Ensino Superior, é mais do que coerente, pois, além de fazer parte da filosofia educacional vigente, é peça fundamental para justificar a minha proposta. Esta que, além de sugerir à universidade que cumpra suas funções de fornecer cultura geral aos seus alunos e de formar cidadãos, proporcione oportunidades de questionamento e participação nas decisões relacionadas com os problemas que também interessam a eles, como futuros profissionais, conscientes do que vão fazer na vida.

Também, tratar das várias sugestões que a legislação atual de Ensino Superior possui foi preciso, pois ao mesmo tempo que o Ensino Superior através de seus departamentos, exige projetos para disciplinas especiais, cursos de extensão, oficinas e cursos seqüenciais, também tem colaborado para que esses não se realizem por não os considerar produtivos ou por achar que os alunos já dominam o essencial, e os que têm dado bons resultados estão sempre na dependência de carga horária ou da política dos departamentos.

Para o ensino de L.P., em um universo de especialistas e especialidades, a única alternativa para preparar leitores/escritores autônomos com o perfil traçado pelos P.C.N.s, D.C.N.s e P.E.S., é uma mudança de postura em relação ao ensino, extensão à comunidade e profissionalização, capaz de conduzir um diálogo entre as áreas, voltado para projetos coletivos e interdisciplinares. Do contrário, cada aspecto do conhecimento volta-se para seu compartimento fechado, defendendo seu lado, sem lugar para trocas de experiências nem espaço para uma ciência integral.

Acreditando que nem sempre a didática tem razão, quando propõe modelos para ensinar-a-ensinar e que a pedagogia, às vezes, precisa ser mais desafiadora ensinando aprender-a-aprender, mais do que levar pela mão; analisei propostas do 1º, 2o e 3º graus e acrescentei meu entendimento sobre o ensino de redação. Nessas propostas, encontrei diferentes formas de afirmar o óbvio, ao tratar da necessidade de articular saberes (interdisciplinaridade) em nome de uma concepção científica que, na visão pragmática kantiana, é ousar saber (uma concepção filosófica), a necessidade de aceitar a diversidade, a pluralidade, a diferença do outro, a meu ver, não há outra saída pois essa é uma exigência da sociedade moderna (uma visão político-sociológica), além dos equívocos entre ciência/técnica e cientificismo, ofuscando o objeto principal da ciência que é o conhecimento integral (um ponto de vista técnico-didático-pedagógico). O que me causa admiração é que isso não tem sido aliado à prática em nenhum dos níveis de ensino, nem mesmo no Ensino Superior, porque alguns especialistas, na maioria das vezes, considerando-se detentores do conhecimento científico, procuram monopolizar esse capital, dificultando o acesso aos menos privilegiados de oportunidades, até mesmo às suas condições de produção como instrumento de trabalho.

As pesquisas com coordenadores de cursos e com professores de L.P. e os textos dos alunos são depoimentos que confirmam a necessidade de estudo de textos e estratégias de preparo do universitário para realizar os trabalhos do seu grau. Também reforçam a carência de um trabalho coletivo e sistematizado, com uma metodologia própria, em primeiro lugar, para planejar conteúdos/atividades articulados, e, em segundo lugar, para avaliar as competências e habilidades dos alunos, exigidas e contempladas em cada área, porém, com assistência do professor, sem o perigo de avaliar trabalhos que o aluno pagou para fazer.

Como fundamentação metodológica, narrei experiências com análise e produção de textos em uma escola pública e em duas instituições de Ensino Superior, uma vez que a prática sempre antecedeu na minha vida acadêmica, pela necessidade de trabalhar para estudar. Muitas dessas experiências começaram sem embasamento teórico, caso em que algumas vezes tive que buscar a teoria para fundamentar a prática.

A mescla de abordagens que, aparentemente, mostra-se neste trabalho, não participa hoje do conjunto de ações inconseqüentes nem ocorre por desconhecimento ou inconscientemente. Faz parte de um processo, de uma vida, de uma aventura, na tentativa de encontrar um melhor caminho para incentivar meus alunos a gostar de aprender, como eu, e a gostar de escrever como precisam.

A respeito dos programas adotados em L.P./Produção de Textos na UEL, nos cursos de Letras, Jornalismo, Relações Públicas, Secretariado Executivo, Ciências Contábeis e Ciências da Computação, os quais, fiz constar neste trabalho, há uma tendência ao trabalho com a Tipologia Textual, priorizando as três dimensões: a pragmática, estrutural e lingüística, mas ainda sem um fazer sistematizado, por enquanto apenas com a apresentação das características de cada tipo de texto e análises lingüísticas após sua elaboração. As contribuições da Semiótica, Análises do Discurso e da Lingüística Textual estão mais presentes, embora sejam realçados apenas os aspectos lingüísticos internos do texto.

Para um estudo mais aprofundado, mais centrado na argumentação, no sentido e no compromisso, é preciso uma maior abrangência dessa Tipologia Textual com base nas funções da linguagem. Além da Metalingüística, é preciso rever bases da Lógica, da Filosofia e da Filologia com lições de textos voltadas para o conhecimento de mundo, considerando que os problemas mais preocupantes dos textos dos alunos são os de coerência, por falta de leituras assistidas e treinos de escrita com acompanhamento, isto durante toda a caminhada do aprender a aprender.

Também, como contribuição pedagógica, a Crítica Genética, nova corrente de análise do processo de criação de textos originada da Filologia, pode oferecer seus préstimos, tanto ao professor, no momento de acompanhar o manuscrito do aluno, quanto ao aluno ao estudar/pesquisar os caminhos percorridos por autores consagrados para produzir suas obras.

Ao prometer na introdução, verificar os fatores que impedem os alunos, dos três níveis de estudo, de passar suas idéias para o papel, constatei que no 1º grau, é a pouca leitura e as raras oportunidades de trabalho com a escrita, geralmente apoiadas no livro didático, as responsáveis pela deficiência na aprendizagem da redação. No 2º grau, o problema continua sendo a falta de leitura, acrescentando-se as poucas oportunidades de escrita significativa dadas aos alunos. Há ainda a preocupação com macetes de vestibular e conhecimento de muitas coisas sem aprofundamento em nenhuma. No 3º grau, não faltam leituras, mas falta acompanhamento sistemático dessas leituras, visto que esses alunos são aqueles que antes não tinham essa prática. Alguns alunos chegam à universidade e não sabem ler adequadamente ao seu grau, revelam não ter condições de comparar textos, de confrontar opiniões e até de captar a idéia central de um texto.

Se, no início, levantei questões quanto aos fatores de impedimento da aprendizagem, agora, depois dessa trajetória, posso responder a elas. A problemática está no sistema educacional que não tem conseguido acompanhar as necessidades da sociedade. Ao propor inovações, não investe nelas, não assiste nem controla suas metas, deixando a cargo de outros órgãos a tarefa de alcançar seus objetivos, já que tem ficado na retaguarda, no momento de lidar com as mudanças. Essas mudanças, que têm sido apenas referentes ao trabalho escolar, implicam jogar a culpa no professor, na metodologia, na falta de valorização da família, na deficiência dos alunos, na abordagem metodológica. Como alternativas, esse sistema sugere um ensino sistematizado, científico, consciente, sem proporcionar as devidas condições, principalmente no 1º e 2º graus.

Apesar de o eixo básico do problema do ensino, de modo geral, estar centrado numa política educacional inadequada, e, em conseqüência, repercutir em toda a instituição escolar, não podem ser descartadas as causas dos problemas de argumentação, no discurso oral nem na redação. A falta de leitura e de incentivo para ler e as poucas oportunidades de redigir que a escola oferece ao aluno, continuam constando no rol das causas principais.

Tentando simplificar, a resposta está na aproximação do aluno aos livros, através da pesquisa, da discussão, do debate por iniciativa da escola, e até mesmo com a implantação de Filosofia em todos os cursos, mas com uma abordagem que leve o aluno a pensar melhor a respeito do que pretende fazer e para quê, organizar o que pretende dizer e porquê.

O aluno precisa aproveitar mais as oportunidades de aprender, tendo chances de ousar falar e ousar escrever. O professor também necessita ousar ouvir, ousar compartilhar e ousar divulgar suas idéias por escrito, sem os recortes dos livros, divulgando seus trabalhos e participando do processo comunicativo com seus alunos, em diversas situações. A imagem da academia hoje é a da comunicabilidade, da empatia, da interação e não a do afastamento lingüístico nem da compartimentação. A universidade pode contribuir com seus alunos para torná-los leitores críticos ao promover simpósios, congressos, cursos, debates e eventos, em que todos estejam envolvidos, ativamente, e seus professores valorizados em seus conhecimentos e em suas especialidades.
Autor: Djalmira Sá Almeida


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