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Projeto Aventura Educacional

Estudaram-se grupos de crianças de 4 a 12 anos em fase escolar e adultos maiores de 18 anos moradores da região, selecionados sob métodos de inscrição voluntariado. As práticas de aventura foram aplicadas durante o horário escolar, eventos e palestra oferecidos com consentimento da instituição, onde foram observados os comportamentos habituais, desenvolvimentos cognitivos, motores e sócio-afetivos, de acordo com o Parâmetro Curricular Nacional (PCN?S) e a Cartilha de Ensino, que propõe igualdade educacional e a prática de atividades de aventura como Parkour, Mergulho, Canoagem, Surf, Rapel, Skate, Escalada, Enduro pé e Orientação.
Palavras chaves: aventura, multidisciplinar, educação ambiental e educação física.

1.0 - INTRODUÇÃO


O projeto Aventura Educacional é baseado no Parâmetro Curricular Nacional e atividades de aventura já existentes em colégios privados desde 1996 em Estado de São Paulo com crianças entre 3 a 18 anos, que realizam estas práticas esportivas manifestadas, privilegiadamente nos momentos de lazer, contribuindo para o aprendizado dos alunos de forma lúdica, divertida e diferenciada dos demais esportes tradicionais, com o objetivo de facilitar o processo de aprendizado. A conexão dessas experiências de aventura aos objetivos educacionais do sistema escolar pode favorecer o desenvolvimento humano em seus diversos aspectos, por envolverem processos pedagógicos específicos catalisadores de "competências cognitivas, psicomotoras e sócio-afetivas" (PEREIRA; MONTEIRO, 1995, p.114), sendo capazes de fomentar novas atitudes de espectro interdisciplinar.
Para entender o contexto do projeto é necessário compreender o conceito da palavra EDUCACIONAL, que engloba os processos de ensinar e aprender e é um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constituidos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir, necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade.
A prática educativa formal que ocorre nos espaços escolarizados, que se dá intencionalmente e com objetivos determinados. Mas, acontece também no dia-a-dia, na informalidade, no cotidiano do cidadão. Quando sofre mudanças, das mais simples ás mais radicais, de acordo com o grupo ao qual ela se aplica, nesse caso sendo ela informal. LAHIRE (1997, p. 17)
Atribuindo as atividades de aventura como parte importante no processo educacional para a rede de ensino público, contribuirá para o desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos, sendo orientadas por professores qualificados, pois as atividades são cercadas por riscos calculados, não ocorrendo treinamentos intensivos prévios (como no caso dos esportes tradicionais e de práticas corporais como a ginástica e a musculação). A experimentação acontece de maneira mais direta, havendo um afastamento de rendimentos planejados (MARINHO; BRUHNS, 2003).
A partir do contexto da Educação Física e das atividades de aventura, o compartilhamento dos elementos poderá representar uma significativa forma de aproximação da sociedade ao meio, permitido conforme evidência, MARINHO (2001), que esta aproximação conduza a novas sensibilidades, mediante conhecimento e acordos de ética e de respeito.
A pretensão é criar uma nova proposta educacional com princípio inicial experimental na Unidade - Núcleo Educacional C.E.U Guarapiranga (Centro Educacional Unificado), onde realizamos o projeto piloto para demonstrar a viabilidade da proposta. A metodologia utilizada será uma pesquisa exploratória sustentada pela revisão de literatura sobre esportes de aventura e educação, possibilitando verificar a realidade de inserir as atividades de aventura como fonte educacional para as crianças e jovens de unidades públicas de educação, que normalmente não tem acesso aos esportes de aventura, por aparentar ter um alto custo financeiro e por tratar de uma cultura corporal pouco conhecida pela maioria da população de baixa renda. Acredita-se na importância desse projeto pelos diversos benefícios que o esporte de aventura pode trazer como trabalho em equipe, superação, estratégia, desenvolvimento motor, mudanças de comportamentos e valorização da natureza, entre outras vantagens. A experiência prática do pesquisador em aulas de aventura em escolas particulares também deverá subsidiar a proposta da implantação em escolas públicas bem como a discussão deste trabalho.


2.0 ? EDUCAÇÃO, AVENTURA E CIDADANIA


A escola, além da transmissão dos saberes objetivados, também influência nos processos de socialização da criança sendo uma parte fundamental da construção social do indivíduo e com abordagens multidisciplinares de atividades de aventura como temática e atividades curriculares, a escola pode contribuir muito mais para o desenvolvimento do indivíduo e cumprindo formação da sociedade e na construção do saber. Nesse sentido, Lahire (1997, p.17) observa que "os esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação da criança se constituem nas relações sociais, mas precisamente, na socialização primária".
Esse processo de socialização, que se inicia geralmente na família, é contínuo e abrange toda a vida, podendo em algumas instâncias ser mais ou menos harmônico ou contraditório. O contato com outros agentes socializadores faz com que as crianças incorporem outros elementos culturais que ampliam suas experiências e lhe possibilitam novas formas de percepção do mundo social. Na abordagem de Bernstein (Apud DOMINGOS et. al. 1985), essa incorporação de outros elementos culturais, que ocorre por intermédio da vivência de experiências educativas formais, implica um processo de descontextualização e recontextualização da socialização da criança na família, e atribuindo com outras vertentes e temas transversais.
Ainda conforme Bernstein (Apud DOMINGOS et. al. 1985, p. 55), "o código que a criança traz para a escola simboliza sua identidade social", e a diferenciação na comunicação entre a família e a escola pode gerar um distanciamento entre a socialização primária e a escolar, haja vista que cada extrato da sociedade cria suas próprias formas de comunicação e estas são responsáveis pela transmissão das características culturais daquele grupo. Assim, se uma criança vive em um ambiente restrito que lhe oferece poucos estímulos intelectuais, se estão limitadas apenas às pessoas que fazem parte daquele contexto, as suas ações afetivas, intelectuais e sociais são orientadas por uma forma de comunicação particular, criada neste ambiente.
A escola tem, portanto, a diversidade como desafio, pois cada criança provém de um universo familiar distinto, com características, valores, normas de comportamento e códigos de comunicação diferenciados. Dessa forma, os usuários da escola nem sempre são aqueles cujo perfil cultural, de autoridade e disciplina é aguardado pela instituição, não correspondendo com a forma de socialização praticada na escola. (Apud DOMINGOS et al, 1985, p. 110).
Apesar das críticas que suscita, a forma escolar de socialização tem se tornado mais importante nos últimos tempos e vem sendo reforçada pelos movimentos de universalização de vagas e de ampliação da obrigatoriedade, cada vez mais cedo, para o ingresso na escola formal. A escola e a escolarização tornaram-se passagem obrigatória para a inserção no mercado de trabalho e o reconhecimento social.
A instituição escolar possui uma ordem social específica e procura, através de processos de ritualização, manter essa ordem para garantir sua continuidade. Conforme Bernstein (Apud DOMINGOS et. al. 1985, p. 117), ela é a principal fonte de alteração social, profissional e cultural, pois através da inculpação da sua cultura ela "modifica a identidade de muitas crianças, transforma a natureza de suas relações com a família e com a comunidade e possibilita-lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relação social". Desta forma, o processo de adaptação da criança a esse novo modo de relação social será tão menos conflitante quanto maior for à identificação da forma escolar com a forma familiar de socialização.
O crescimento econômico e tecnológico requer profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, o que contribui para se atribuir à escola um papel predominante, haja vista que a qualificação profissional passa pelos critérios escolares de classificação. Nessa perspectiva, existe uma estreita relação entre a trajetória social e profissional e a trajetória escolar. Os efeitos da classificação escolar se fazem sentir para além da escolaridade, intervindo no conjunto das relações e práticas sociais na vida dos indivíduos mesmo fora da escola. O sucesso escolar é reconhecido universalmente e reflete na vida dos indivíduos.
Com isso, entendemos que vários problemas sociais são constituídos como decorrência da aplicação dos critérios escolares de julgamento tornando-se um problema social quando um determinado nível de qualificações, consideradas necessárias para participar da vida social ou profissional, não é atingido dentro de um tempo pré-estabelecido. É o caso do analfabetismo, que é uma categoria construída a partir dos critérios e interpretações da escola.
A Declaração dos Direitos da Criança anunciada pelas Nações Unidas destaca como um dos seus pressupostos basilares que toda criança tem o legítimo direito ao desfrute da educação plena com igualdade de conhecimento independente de sua classe social, cor, etnia ou desenvolvimento cognitivo, alimentação adequada, habitação digna, assistência médica eficiente e acesso pleno e efetivo ao entretenimento por intermédio dos jogos, esporte e lazer, e através desta iniciativa estaremos realizando uma integração esportiva encerrando entre partes esta discriminação esportiva em determinadas atividades de aventura. Estes pressupostos são, em última análise, metas adicionais do Sistema Educacional e que, no caso da Educação Física, de acordo com as diretrizes sugeridas pelos PCN?s tem o papel de introduzir e integrar as crianças na cultura corporal do movimento com o propósito do lazer, expressão dos sentimentos, afetos e emoções além da manutenção e melhoria das condições de saúde (BRASIL, 1998).
No que diz respeito à Educação Física Escolar, e levando em conta o seu papel de promover a aquisição de hábitos saudáveis e o gosto pela prática regular de exercícios físicos, contribuindo assim para a agregação de valor à vida dessas pessoas, fatores estes que a caracterizam como disciplina curricular, é por força de conseqüência, papel do Profissional de Educação Física enquanto educador, funcionar como sustentáculo dessa responsabilidade no que diz respeito à especificidade de sua intervenção. Levando em conta o que se apresenta registrado de forma explícita nos PCN?s de que o Professor de Educação Física é, no âmbito da escola, o maior detentor do acervo de conhecimentos relacionados à saúde, cabe-nos neste momento refletir sobre tal função e dimensão desta responsabilidade. Sob o ponto de vista do planejamento do ensino este conhecimento transforma-se em dado estratégico, na medida em que é a partir dele que o professor pode dimensionar não somente "o que fazer", mas também e principalmente "como" fazer e "pra que fazer". (BRASIL, 1998)
Entendemos que o conceito de Aventura deve ser explorado. Uma aventura é uma atividade que envolve exposição ao risco controlado obtendo a sensação de adrenalina, bem estar, vertigens emocionais sem se colocar em situação de um risco eminente, perigo ou experiências emocionantes. O termo é usado frequentemente para se referir a atividades com algum potencial de risco físico, tais como pára-quedismo e alpinismo. Atividades de aventura ao ar livre são normalmente realizadas para fins de recreação ou emoção: os exemplos são corridas de aventura e turismo de aventura. Atividades de aventura podem levar a ganhos de conhecimento e serem usadas na escola como experiências desafiadoras para a aprendizagem. (BRASIL, 1998)




3.0 DESENVOLVIMENTO MOTOR
A criança se encontra em constante desenvolvimento biopsicossocial. Nesta fase da vida as mudanças físicas, desenvolvimento motor, aprendizagem cognitiva e socialização exercem influencias entre si em toda a trajetória de adaptação com o mundo.
O contato com estímulos torna o desenvolvimento biopsicossocial mais relevante, e sua interação com a maturidade orgânica, neurológica e afetiva, tem papel primordial para o desenvolvimento global do individuo.
Segundo Rosa Neto (2002), é por meio da exploração motriz que a criança desenvolve a consciência de si mesma, bem como do mundo exterior, ressaltando assim a importância da atividade motora para o desenvolvimento global da criança.
As habilidades motoras auxiliam também na conquista de sua independência, em seus jogos e em sua adaptação social, importante na construção das noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual.
Alterações no desenvolvimento motor são percebidas como um componente que interfere no desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, por meio da interação, entre as necessidades da tarefa, biologia do individuo e condições do ambiente.
Tani et al (1988), concordam com os autores Gallahue e Ozmun (2001), quando afirmam que desenvolvimento motor é um processo contínuo e duradouro, que acontece durante toda a vida do ser humano. E ainda acrescentam que a seqüência do desenvolvimento é igual para todas as crianças, sendo que o que varia é apenas a velocidade de progressão. Segundo estes autores, a ordem de domínio depende do fator maturacional, enquanto que, o grau e a velocidade dependem das experiências e diferenças individuais.
Gallahue e Ozmun (2001), afirmam que quando se estuda desenvolvimento humano, deve-se considerar a inter-relação das áreas do comportamento humano: cognitiva (comportamento intelectual), afetiva (comportamento social-emocional) e psicomotora (comportamento motor).
Conforme Rosa Neto (2002) a psicomotricidade tem associação estreita com desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade. Esta envolve os aspectos: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade.
Aspectos da psicomotricidade: A motricidade fina compreende a coordenação visuomanual, está presente no ato de pegar um objeto e lançá-lo, escrever, desenhar, pintar, recortar, entre outros; inclui uma fase de transporte da mão, seguindo esta, uma fase de agarre e manipulação resultando num conjunto de três componentes: objeto/olho/mão. (ROSA NETO, 2002)
No movimento motor global, até o mais simples é considerado movimento sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial e temporal. Os movimentos dinâmicos corporais têm um papel importante na melhora de comandos nervosos e no afinamento das sensações e das percepções. (ROSA NETO, 2002)
A motricidade ampla é a capacidade para realizar grandes movimentos, utilizando o corpo inteiro, envolvendo os grandes músculos. (PEREIRA, 2001)
Equilíbrio é a base primordial de toda a ação diferenciada dos segmentos corporais. Existem relações intimas entre as alterações do equilíbrio estático e dinâmico e os latentes estados de ansiedade ou insegurança. (ROSA NETO, 2002)
Para Pereira (2001), equilíbrio é a capacidade de assumir e sustentar qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade e que, um equilíbrio correto é base de toda coordenação dinâmica geral do corpo, bem como das ações diferentes de seus segmentos.
Esquema corporal ou imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio, e como núcleo central da personalidade, é organizado por meio de relações mutuas do organismo com o meio. (ROSA NETO, 2002). A organização espacial depende da estrutura de nosso próprio corpo e da natureza do meio que nos rodeia (e de suas características). Todas as modalidades sensoriais participam em certa medida na percepção espacial: a visão, a audição, o tato, a propriocepção e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar com precisão a relação física entre o nosso corpo e o ambiente, e para efetuar as modificações no curso de nossos deslocamentos. (ROSA NETO, 2002)
Segundo Pereira (2001), organização temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após), da duração dos intervalos (tempo, ritmo, e cadência), da renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, meses, estação), e do caráter irreversível do tempo (... quantos anos já se passaram!).
Conforme Rosa Neto (2002), a lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao tratamento da informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções.

3.1 SEQÜÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor é um procedimento continuo e demorado e, pelo fato das modificações mais definidas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a disposição em considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo exclusivamente o estudo da criança.
Segundo Tani et al., 1988, o ato motor é constituído por tarefas que requerem movimentos que devem ser aprendidos afim de serem executados corretamente. Por exemplo, andar, apesar de ser uma habilidade fundamental e relativamente simples, exige aprendizagem da criança.
Para Whiting (1975) a habilidade motora é uma atuação complexa e intencional, que envolve toda uma cadeia de mecanismo sensoriais, central e motor que, por meio de técnica de aprendizagem, se tornou organizada e ordenada de forma a atingir objetivos predeterminados com certezas absolutas.
Para Gallahue (1989) desenvolvimento no seu sentido mais puro refere-se a mudanças no nível individual das funções. È o surgimento e o melhoramento no nível de controle da criança, na execução de habilidades.
Todavia, é necessário entendermos que o desenvolvimento é um processo contínuo em todos os domínios do ser humano, sendo que esses se relacionam durante toda a vida. O desenvolvimento motor tornou-se uma área de interesse dos profissionais da Educação Física que, de maneira geral, pode contribuir para o entendimento do desenvolvimento humano como um todo. (GALLARDO, 2000, p 55)
Assim surgem à designação "habilidades básicas" dentro do encadeamento de desenvolvimento, visto que estas habilidades estabelecem pré-requisito essencial para que toda aquisição posterior seja provável e efetiva.
Com apoio no encadeamento de desenvolvimento, Harrow (1983) organizou uma taxionomia para o domínio motor que oferece os seguintes níveis:
a) Movimentos reflexos: respostas automáticas e involuntárias que permitem, em primeiro lugar, a sobrevivência do recém-nascido e, em segundo lugar, interação do bebê com o ambiente, o que caracterizará, no futuro, atos voluntários, como no caso dos reflexos de preensão, Tonico do pescoço etc.
b) Habilidades básicas: atividades voluntárias que permitem a locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, etc.
c) Habilidades perceptivas: atividades motoras que envolvem a percepção do executante, através das quais os estímulos visuais, auditivos, táteis e sinestésicos recebidos são interpretados pelos centros cerebrais superiores que emitem uma decisão como resposta, possibilitando o ajuste ao ambiente.
d) Capacidades físicas: são as características funcionais essências na execução de uma habilidade motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria do nível de habilidade. Dentre essas capacidades estão a força, a flexibilidade, a resistência e a agilidade.
e) Habilidade especifica: atividades motoras voluntárias mais complexas e com objetivos específicos, como a cortada no voleibol, o chute no futebol, o arremesso à cesta e a bandeja no basquetebol.
f) Comunicação não-verbal: atividades motoras mais complexas, organizadas de maneira que a qualidade dos movimentos apresentados permita a expressão, como na dança, ginástica rítmica desportiva e até mesmo ginástica olímpica. (PROENÇA 1997, p 05).
Para que as habilidades motoras sejam ampliadas é imperativo que se dê à criança propriedade de desempenhá-las. O movimentar-se é de grande valor biológico, psicológico, social e cultural, uma vez que, é através do desempenho dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, percebendo sobre si, seus limites, competências e resolvendo dificuldades.

3.2 CONSCIÊNCIA CORPORAL
O termo "esquema corporal" foi criado pelo neurologista inglês Henry Head em 1911, trata-se de uma referência permanente que permite construir um modelo postural de nós mesmos. (LE BOULCH, 1986 e ROSA NETO, 2002).
Conforme Wallon (1968) Apud Meur (1989), o "esquema corporal" é um elemento básico na formação da personalidade da criança. É a representação global e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.
A noção do corpo numa observação psicomotora resulta da organização tátil sinestésica, vestibular e proprioceptiva. Pode ser designada como: "esquema postural", "esquema corporal", "imagem de si", "somatopsiquico", "imagem do eu corporal", "imagem do corpo", "imagem espacial do corpo", "imagem do nosso corpo" entre outros. (MEUR, 1989). A criança usando o corpo como equipamento para a ação utiliza três sistemas responsáveis pelo desenvolvimento do esquema corporal, o interoceptivo, o proprioceptivo e o exteroceptivo. Sua relação com o meio, objetos e pessoas lhe permite conhecer as partes do seu corpo. (VELASCO, 1996)
Para VAYER (1989), existe relação entre a evolução do esquema corporal (consciência e controle do próprio corpo, independência segmentaria, independência direito-esquerda) e certas manifestações da inteligência (expressão verbal e gráfica, capacidades de atenção perceptiva, orientação e organização no espaço).
Quando se estuda a imagem corporal deve-se levar em conta que este é um assunto multifacetado e complexo, está ligada ao movimento e à personalidade. A formação da imagem corporal é diferente a cada vez, pois são dadas significações e interpretações diferentes a cada momento que, pensamos, sentimos e nos movimentamos. Criamos e vivemos as imagens no presente, elas são exclusivas de cada indivíduo (TURTELLI, 2002).
Dentro da realização do projeto o desenvolvimento dos alunos com relação á consciência corporal superou as expectativas, por adquirires experiências diferencias como mergulho, surf, rapel, escalada e skate, obtendo uma consciência corporal mais apurada em lateralidade, equilíbrio, noção espacial e habilidades corpóreas diferenciadas. Agregando novos movimentos ao acervo motor dos participantes, através de novos conhecimentos de movimentos poucos ou nunca realizados no seu dia a dia.

4.0 FAMILIA SOCIALIZAÇÃO E ESCOLA

Neste capítulo serão abordadas as formas de socialização primária e escolar, mobilizadas respectivamente e, preponderantemente, pela família e pela escola.
Também se fará alusão às implicações da transição entre essas duas agências socializadoras no desempenho escolar das crianças, abordando dentro do projeto aventura educacional uma base de socialização entre os participantes, moradores da região e escola, resgatando valores escolares que estão se perdendo no contexto estudantil publico.
Os esquemas de percepção, apreciação e ação são uma síntese das experiências que foram vivenciadas e incorporadas em socializações anteriores, as quais se constituem na relação de interdependência com outras pessoas, em diferentes contextos, que possuem configurações específicas. Somos, portanto, socialmente constituídos e, nessa perspectiva, a bagagem de experiências adquiridas nas relações anteriores ao ingresso na escola pode contribuir, mais ou menos, com a socialização na esfera escolar, produzindo, conseqüentemente, resultados distintos (trajetórias bem ou mal sucedidas).
A escola, ao tratar de forma igual os desiguais, ignora essa diversidade de experiências e reforça as desigualdades iniciais do aluno. Partindo de um ponto predeterminado, pressupõe que todos possuem as mesmas condições e, cumprindo com os princípios de igualdade e universalidade, acaba beneficiando aqueles que correspondem às exigências culturais da escola. Nessa perspectiva, o fracasso escolar pode ser considerado um caso de solidão do aluno no universo escolar, pois as disposições interiorizadas através da estrutura de coexistência familiar pouco contribuem para "enfrentar as regras do jogo" escolar. (LAHIRE, 1997).
















5.0 O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO SABER

A escola, além da transmissão dos saberes objetivados, também influência nos processos de socialização da criança sendo uma parte fundamental da construção social do individuo e com abordagens multidisciplinares com atividades de aventura com temáticas sobre meio ambiente, cultura, sociais, atividades curriculares, e sociais a escola pode contribuir muito mais para o desenvolvimento do individuo e cumprindo muito mais com a sociedade e a construção do saber. Apesar de predominante, esse modo de socialização não é o primeiro que ocorre com a criança, pois, ao ingressar no universo escolar, ela conta com uma história de experiências anteriores que vivenciou no interior da família, no grupo de amigos ou em outras instituições as quais lhe possibilitaram a construção da sua identidade, ou seja, a criança é portadora de um habitus constituído na socialização familiar.
Nesse sentido, Lahire (1997, p. 17) observa que os esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação da criança se constituem nas relações sociais, mais precisamente, na socialização primária, aquela que, segundo Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985), ocorre com a criança na esfera familiar e que, posteriormente, será sucedida pela escola e pelo trabalho.
Nesse processo de socialização, distinto da forma escolar, no qual a escrita se torna indispensável, prevalece a oralidade e os exemplos práticos como forma de transmissão e reprodução cultural.
Esse processo de socialização, que se inicia geralmente na família, é contínuo e abrange toda a vida, podendo em algumas instâncias ser mais ou menos harmônico ou contraditório. O contato com outros agentes e/ou agências socializadoras faz com que as crianças incorporem outros elementos culturais que ampliarão sua experiência e lhe possibilitarão novas formas de percepção do mundo social. Na abordagem de Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985), essa incorporação de outros elementos culturais, que ocorre por intermédio da vivência de experiências educativas formais, implica um processo de descontextualização e recontextualização da socialização da criança na família, e atribuindo com outras vertentes e temas transversais.
Por conseguinte, ao ingressar na escola, a criança poderá vivenciar um "duplo conflito cultural", Lahire (1997, p. 171), pois, da mesma forma que o conjunto de disposições construídas na socialização familiar pode criar uma resistência com relação à educação formal, os novos elementos culturais apreendidos no contexto escolar, transportados para o universo familiar, também poderão distanciá-la da sua origem. Nesse sentido, o sentimento (positivo/negativo) que a família possui relativamente à escola e a maneira (importância) conforme trata as experiências vivenciadas pela criança, nesse contexto, agravarão ou amenizarão esses conflitos.
Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985) descreve a socialização primária, os diferentes modo e uso da língua e suas implicações na aprendizagem. Para esse autor, a comunicação realizada no interior da família e do grupo de amigos, orientada pela classe social, cria procedimentos e realizações fundamentais que determinam as predisposições e a resistência à escola/educação formal. Assim, as dificuldades que algumas crianças enfrentam ao ingressar na escola podem ser vistas como a confrontação entre as ordens de significação, relação social e valores diferentes.
Segundo Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985), ao analisarmos as características da socialização familiar, podemos distinguir duas formas diferentes de uso da língua, a linguagem pública (ou código restrito) e a linguagem formal (ou código elaborado). A essas duas formas de uso da língua se associam distintos modos, tanto de percepção como de relação com as pessoas e com os objetos. A linguagem pública dispõe de um conjunto de elementos sintáticos próprios. A linguagem formal, ou código elaborado, por sua vez, dispõe de um conjunto maior de elementos sintáticos, resultando numa construção gramatical elaborada. Para comunicar-se, o indivíduo que utiliza a linguagem formal possui um vocabulário mais amplo, possibilitando-lhe uma organização mais complexa para expressar seus pensamentos e, portanto, tende a ser mais longa, menos objetiva. Além disso, o código elaborado acentua o eu sobre o nós e encoraja a elaboração verbal da intenção subjetiva. Nenhum desses códigos é, necessariamente, melhor do que o outro. Cada um possui características específicas que unem o falante ao seu contexto. Contudo, a sociedade pode atribuir-lhe valores diferentes.
Ainda conforme Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985, p. 55), "o código que a criança traz para a escola simboliza sua identidade social", e a diferenciação na comunicação (prática de um código diferenciado) entre a família e a escola pode gerar um distanciamento entre a socialização primária e a escolar, haja vista que cada extrato da sociedade cria suas próprias formas de comunicação e estas são responsáveis pela transmissão das características culturais daquele grupo. Assim, se uma criança vive em um ambiente restrito que lhe oferece poucos estímulos intelectuais, se estão limitadas apenas às pessoas que fazem parte daquele contexto, as suas ações afetivas, intelectuais e sociais são orientadas por uma forma de comunicação particular criada neste ambiente particular.
Dessa forma, ao ingressar na escola, se o código de comunicação construído e praticado na família não for compatível com o código da escola, ou seja, se essa criança não estiver familiarizada ou sensibilizada com o sistema de comunicação escolar, então a experiência vivenciada será de mudança e não de identidade social. A escola tem, portanto, a diversidade como desafio, pois cada criança provém de um universo familiar distinto, com características, valores, normas de comportamento e códigos de comunicação diferenciados. Dessa forma, os usuários da escola nem sempre são aqueles cujo perfil cultural, de autoridade e disciplina é aguardado pela instituição, não correspondendo com a forma de socialização praticada na escola.

5.1 FORMA ESCOLAR
A escola é uma instituição recente e que não existiu em todas as sociedades. Segundo Lahire (2001), quando ela surge, ocorre uma redefinição dos poderes civis e religiosos, desapossando a igreja e as famílias do seu poder de dominação, criando uma nova forma de sujeição, a escolar. Ela assume uma função que anteriormente era responsabilidade da família e se estabelece uma nova forma de relação social entre mestre e aluno, a relação pedagógica. O que fora papel da família, a transmissão dos mais experientes aos demais membros, através de atividades práticas, passa a ser função da escola.
Num espaço específico, distinto do ambiente familiar, profissional e religioso, a escola assume a função da transmissão dos saberes objetivados. É uma instituição da esfera pública e a relação estabelecida entre os agentes, a relação pedagógica, é impessoal e regida por regras externas e formais. Através de seus manuais, repassa as regras e ensina a todos como se portar de maneira uniforme e indiscriminada.
A instituição escolar possui uma ordem social específica e procura, através de processos de ritualização, manter essa ordem para garantir sua continuidade. Conforme Bernstein (Apud DOMINGOS et al, 1985, p. 117), ela é a principal fonte de alteração social, profissional e cultural, pois através da inculcação da sua cultura ela "modifica a identidade de muitas crianças, transforma a natureza de suas relações com a família e com a comunidade e possibilita-lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relação social". Desta forma, o processo de adaptação da criança a esse novo modo de relação social será tão menos conflitante quanto maior for a identificação da forma escolar com a forma familiar de socialização.
Para Lahire (2001), a forma escolar de socialização não se restringe apenas à escola, mas é na escola que assume um papel preponderante. Essa forma possui características específicas que a distinguem das demais, mas, à medida que se constitui, vai se impondo e influenciando outras formas de relação social. Ela ultrapassa as fronteiras da instituição escolar e afeta outras instituições e grupos sociais. Alguns elementos da forma escolar estão presentes nas práticas familiares. Por exemplo, basta observar como os pais programam e administram o tempo e as atividades extra-escolares para seus filhos. Percebemos, com isso, que a forma escolar de socialização se expande e está presente em várias outras formas, inclusive na familiar. É, portanto, reconhecida por todos, legítima e dominante. (LAHIRE, 2001, p 42)
Isso se dá em razão do fato de a maioria dos pais já terem passado por períodos de escolarização e, portanto, suas práticas estão impregnadas dos princípios e valores difundidos pela forma escolar. Ao abrir a escola para as famílias, o que se observa é que as mais presentes são aquelas com maior capital escolar e que, por este motivo, identificam-se mais com esse modo de socialização. A relação entre pais e filhos pode ser comparada com a relação pedagógica, principalmente nas classes superiores e médias. Nas famílias pertencentes à classe popular, geralmente as suas práticas não se identificam com a forma escolar de socialização, ou melhor, a escola não as reconhece por estarem distantes do universo escolar.
Nesse caso, verifica-se a tendência da escola de tentar transformar essas práticas, a fim de que se adaptem às práticas escolares para serem reconhecidas.
Apesar das críticas que suscita, a forma escolar de socialização tem se tornado mais importante nos últimos tempos e vem sendo reforçada pelos movimentos de universalização de vagas e de ampliação da obrigatoriedade, cada vez mais cedo, para o ingresso na escola formal. A escola e a escolarização tornaram-se passagem obrigatória para a inserção no mercado de trabalho e o reconhecimento social.
O crescimento econômico e tecnológico requer profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, o que contribui para se atribuir à escola um papel predominante, haja vista que a qualificação profissional passa pelos critérios escolares de classificação. Nessa perspectiva, existe uma estreita relação entre a trajetória social e profissional e a trajetória escolar. Os efeitos da classificação escolar se fazem sentir para além da escolaridade, intervindo no conjunto das relações e práticas sociais na vida dos indivíduos mesmo fora da escola. O sucesso escolar é reconhecido universalmente e reflete na vida dos indivíduos.
Com isso, entendemos que vários problemas sociais são constituídos como decorrência da aplicação dos critérios escolares de julgamento. O insucesso escolar torna-se um problema social quando um determinado nível de qualificações, consideradas necessárias para participar da vida social ou profissional, não é atingido dentro de um tempo pré-estabelecido. É o caso do analfabetismo, que é uma categoria construída a partir dos critérios e interpretações da escola.

5.2 TRANSIÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA
No Brasil, vários pesquisadores estudaram a interdependência entre as condições sociais das famílias e as formas de relação que elas estabelecem com a escola e com a escolarização de seus filhos (NOGUEIRA, 2000; ROMANELLI, 2000; VIANNA, 2000; ZAGO, 2000, 2003). Esses estudos nos permitem perceber que o envolvimento da família pode resultar em melhor desempenho escolar dos filhos. Isso dependerá do papel que a criança assume relativamente à escola, que, por sua vez, está relacionado à posição da família com relação à cultura escolar. Para Lahire (1997, p. 17):
Ela não ?reproduz?, necessariamente e de maneira direta, as formas de agir de sua família, mas encontra sua própria modalidade de comportamento em função da configuração das relações de interdependência no seio da qual está inserida.
Portanto, a família é um referencial na vida dos indivíduos, e é por esse motivo que, no processo de transição família e escola, as experiências anteriores ao ingresso na escola formal, vivenciadas no ambiente familiar, podem servir de facilitadoras ou de obstáculos, contribuindo ou não para suas aquisições escolares. Neste caso, poderá promover uma descontinuidade entre o lar e a escola. Isso dependerá do reconhecimento e do grau de identificação e de familiaridade entre os procedimentos e valores, estratégias, linguagem e as exigências vividas no ambiente familiar com relação àquelas vivenciadas no universo escolar.
Incorporamos, a partir da inserção no contexto social e familiar, um conjunto de disposições que orientam nossas ações, nossas preferências, nosso modo de perceber e pensar, chamado por Bourdieu (1998), de habitus. Para esse mesmo autor, as atitudes dos membros da família frente à escola revelam o sistema de valores implícito da categoria social à qual pertencem e isso, por sua vez, orienta as ações das crianças. No entanto, se compararmos algumas famílias com base em aspectos objetivos, tais como a categoria social, deparamo-nos com situações conflitantes, pois crianças pertencentes a uma mesma categoria podem apresentar dificuldades na escola, enquanto outras possuem uma trajetória êxitos. Estudos como os de Lahire (1997), Nogueira (2004) e Zago (2000) superam esse determinismo da relação entre a condição social e o sucesso ou o fracasso escolar.
As disposições são, conforme Lahire (2001, p 28), "o produto incorporado de uma socialização" e consistem numa realidade reconstruída, a qual não pode ser observada diretamente, ou seja, requer a realização de um trabalho interpretativo. Todavia, não é possível deduzir uma disposição de apenas um acontecimento, pois a noção de disposição nos dá a idéia da observação de uma série de comportamentos recorrentes que se repetem. Essas disposições, por sua vez, não são permanentes, nem genéricas. Diferente das disposições físicas ou químicas (solubilidade do açúcar na água) que se reproduzem, as disposições sociais podem ser atualizadas e, nessa perspectiva, só será possível percebê-las e compreendê-las dentro de um contexto com base em situações empíricas.
Neste sentido, observa Lahire (2001, p. 30):
Uma disposição não é uma resposta simples e mecânica a um estímulo, mas uma maneira de ver, sentir ou agir que se ajusta com flexibilidade às diferentes situações encontradas. No entanto, nem sempre a disposição consegue se ajustar ou se adaptar, e o processo de ajuste não é o único possível na vida de uma disposição. Dessa forma, ela pode ser inibida (estado de vigília) ou transformada (devido a sucessivos reajustes congruentes).
Famílias pertencentes a uma mesma categoria social, com configurações objetivas semelhantes, apresentam estratégias específicas na relação com o contexto escolar. Independente da categoria social, algumas famílias adotam elementos semelhantes àqueles da forma escolar de socialização na administração das atividades domésticas, e a escola passa a ser uma extensão do lar. Conforme Lahire (1997), mesmo nas famílias cujos pais são analfabetos, desprovidos de capital escolar, a escola pode ganhar reconhecimento e legitimidade e os pais, através da reorganização de papéis domésticos e da distribuição de tarefas, podem empreender ações para auxiliar os filhos nas suas tarefas escolares.
Os alunos não são seres abstratos, dissociados de suas condições sociais, históricas e culturais e, portanto, não competem entre si, no sistema escolar, sob as mesmas condições, pois dependem das configurações familiares constituídas a partir de uma multiplicidade de fatores, os quais geram situações singulares. Os princípios de igualdade e universalidade favorecem aqueles que correspondem às exigências da escola, pois estes possuem um conjunto maior de habilidades para compreender o código e a organização da instituição escolar. Nessa perspectiva, ao tratar em seu interior todos os alunos como se tivessem as mesmas disposições, a escola desconsidera essas diferenças entre os indivíduos, privilegiando aqueles cuja cultura familiar se identifica com a cultura escolar.
Nesta pesquisa, pretendemos identificar e compreender essas diferenças secundárias entre algumas famílias cujas características objetivas são aparentemente semelhantes. No entanto, apresentam resultados escolares distintos. Para isso, lançamos um olhar mais atento para o modo de socialização primária, para as práticas educativas domésticas e para as estratégias utilizadas pela família visando às aquisições propriamente escolares neste processo de ingresso da criança no ensino formal.
Destaca-se nos próximos capítulos, os aspectos que nos orientaram na análise das configurações familiares, os quais possibilitaram comparar e estabelecer uma relação entre os casos estudados. Isso tudo contribuiu para a compreensão das variáveis interdependentes que produziram situações singulares nesses casos particulares.

5.3 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
Todo o comportamento humano pode ser convenientemente classificado como sendo pertencente a um dos três domínios, ou seja, cognitivo, afetivo-social e motor.
Fazem parte do domínio cognitivo, operações mentais como a descoberta ou reconhecimento de informação, a retenção ou armazenamento de informações a partir de certos dados e a tomada de decisão ou feitura de julgamento a cerca da informação. (MAGIL,1980).
Do domínio afetivo-social fazem parte os sentimentos e emoções. Evidencias apresentada por psicólogos sociais mostram que os comportamentos afetivos são basicamente adquiridos pelo processo de aprendizagem.
Krathwohl, Bloom e Masia (1964) elaboraram uma taxionomia semelhante à taxionomia de Bloom para o domínio cognitivo. Identificaram cinco categorias principais, ou seja, receber, responder, valorizar, organizar e categorizar um valor ou complexo de valores.
Do domínio motor fazem parte os movimentos. Em muitos estudos, o domínio motor é mencionado como domínio psicomotor, em função do grande envolvimento do aspecto mental ou cognitivo na maioria dos movimentos. Alguns dos estudos mais conhecidos sobre o domínio motor são as taxionomias de Harrow e Simpson (PROENÇA, 1997, p 05).
Neste projeto de aventura educacional desenvolvemos praticas educacionais diferenciadas com as quais necessitamos dar mais voz ativa aos nossos alunos, onde a cultura e tempo de desenvolvimento de cada aluno podem e devem ser respeitada, dentro desta vertente multidisciplinar o processo educacional é englobado em atividades Indoor e outdoor criando link entre escola, casa, natureza e mundo demonstrando ao aluno que ele faz parte direta do processo social, partindo para formação educacional de pensadores e saindo deste processo de formação de mão de obra.
O desenvolvimento educacional Brasileiro é baseados em diversas problemáticas que infelizmente são não solucionadas, por questões burocráticas e administrativas que em vez de contribuir com o processo educacional acara retardando o mesmo atrasando no processo de evolução Educacional, iniciando um processo de capacitação do professores e dando base educacional multidisciplinares valorizando no processo de educação ambiental, vivenciadas na pratica as atividades antes só vistas na teoria.Desta forma este projeto contribui de forma direta para o desenvolvimento educacional de cada aluno por aprender de forma pratica sendo um grande suporte para as atividades de sala, fazendo parte de um pacote (pratica e teoria).























6.0 - UNIDADE DE IMPLANTAÇÃO DO PROJETO PILOTO NA ESCOLA PUBLICA

C.E.U GUARAPIRANGA (CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO GUARAPIANGA - FLORINDA LOTAIF SCHAHIN) situado no endereço, Estrada da Baronesa número 1120 - Jardim Kagohara - CEP: 04919-000 - CNPJ: 46.392.114/0007-10

Esta unidade fora escolhida por sua localização topográfica e sua estrutura física que permite a pratica de diversas atividades desportivas de aventura, por seus gestores aceitar o projeto.


6.1 INICIAÇÃO DE PESQUISA CIENTÍFICA

Para a comprovação científica dos resultados do projeto realizou-se a aplicação de testes nos quais foram avaliados pontos fundamentais da pesquisa como habilidade motora, agilidade motora, velocidade de reação, fortalecimento muscular, conhecimentos específicos sobre atividades de aventura, conhecimentos sobre as atividades curriculares e conhecimentos gerais.
Foram utilizadas as normas da ABNT para a realização de aplicação de cada teste, onde a empresa "M.V AVALIAÇÕES" especializada em testes físicos e avaliações físicas, que realizou os testes de forma voluntária em todas as CRIANÇAS devidamente escritas no projeto e capacitadas para participar das atividades do PROJETO AVENTURA EDUCACIONAL, e a especialista pedagoga MARIA ENESTINA SOARES sendo responsável pelo desenvolvimento das avaliações pedagógicas do Projeto seguindo o padrão cognitivo dos alunos da Unidade Publicas de São Paulo pegando como referencia para elaboração das questões provas já aplicadas nos níveis escolares de 2008 e a prova do ENEN 2009/ 2010. Arquivando os resultados para comparativos na conclusão do projeto, para validar ou não o projeto como uma forma viável de ensino diferenciado.


6.2 - DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

O processo de elaboração e desenvolvimento das atividades de aventura foi longo e árduo, um caminho necessário onde temos que conhecer os alunos e avaliá-los previamente, com o objetivo de levantar comparativos "antes / depois" do projeto. Desenvolver as atividades que serão aplicadas dentro da estrutura física e o nível cognitivo de cada turma, no qual o grau de conhecimento e desenvolvimento motor é fundamental, apresentar os possíveis riscos das atividades propostas e quais serão as estratégias de seguranças adotados em cada aula. Apresentar uma linguagem de fácil aceitação para dialogar com os alunos. Assim, podemos obter dos responsáveis pela instituição e alunos a aceitação para o desenvolvimento do projeto. Realizamos uma pesquisa das características parentais do público alvo e buscamos apoio acadêmico através de revisão bibliográfica, com a inserção das atividades gradativas, iniciando-as do modo mais simples e menos impactante para atividades de aventura visivelmente arriscadas.




6.3 - ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

1° Etapa ? Denomina-se a implantação do projeto. Iniciamos elaborando um cronograma de atividades de aventura voltada para o público específico, com a idade escolar que fora desenvolvido dentro do professor pedagógico discutido com os especialistas demonstrando neste cronograma, segue uma logística que visa os impactos e as influências sociais que ocorrem durante o processo de aplicabilidade, realizando análises dos aspectos apresentados. Após elaboração e conclusão do cronograma e analisarmos as práticas, entramos em contatos com algumas empresas do ramo de turismo de aventura e eco-turismo para adquirir assessoria com relação aos equipamentos de segurança. Montando assim um prospecto de atividades de aventura com segurança, de forma lúdica, divertida e educativa. Levantamos suporte técnico e gerenciamento de dados, com empresas parceiras que seguem a ideologia do projeto. Obtivemos apoio das seguintes empresas, AVENTURA SEGURA, ABETA, EVO, RUMO AVENTURA, PROXIMA AVENTURA, ACADEMIA BIO RITMO, ACADEMIA TOP FITNESS, ACADEMIA CALIFORNIA, LAS CONSULTORIA, GRAFICA 07, PORTO SEGURO, MV AVALIAÇÕES e voluntários que nos ofereceu consultoria em segurança das atividades propostas, consultoria de gestão de dados e jurídica do projeto e das práticas realizadas, equipamentos, seguros de saúde e contra acidentes durante o período de realização das atividades e realização as atividades.
Após o fechamento de contrato com as empresas acima citadas determinamos os prazos de aplicação do projeto, com duração de 21 dias, entre os períodos de 13/04/2009 a 28/05/2009. Os processos foram desenvolvidos por os membros Jonas Alfredo da Silva Santos, EDUCADOR FÍSICO, CREF 066032G/SP; Ronaldo Tadeu de Souza Brittes, CREF 038659-G/SP; e Lúcio Gabriel da Silva Júnior, CREF 063423G/SP.

2° Etapa ? Agregação das atividades. Convidamos os professores de diversas áreas para analisar as atividades de aventura propostas e agregamos estas atividades com os conteúdos de pauta nas salas de aula, fortificando assim o projeto das atividades de aventura, valorizando as demais matérias em sala de aula.
Participaram do processo o Educado Físico Jonas Alfredo da Silva Santos, CREF: 066032G/SP; Ronaldo Tadeu de Souza Brittes, CREF: 038659-G/SP; e Lúcio Gabriel da Silva Junior CREF: 063423G/SP.

3° Etapa - Avaliação dos ambientes. Verificação dos pontos que serão utilizados para as atividades, por exemplos os pontos de ancoragem para a prática o rapel, pontos de fixação para a colocação da parede de escalada, ponto de ancoragem para a montagem da tirolesa, mapeamento da escola para a realização da aula de enduro a pé, avaliação da profundidade e temperatura da água para a realização das aulas de surf e mergulho, avaliação do piso para a realização das aulas de skate, patins e bike, análise e elaboração de um percurso para a prática do parkour, onde ofereça um menor risco de queda. Tudo priorizando a segurança e a possibilidade de utilização dos espaços. Na avaliação dos ambientes teve presente o arquiteto Ronaldo Tadeu de Souza Brittes CREA: 5060127525/D; o engenheiro civil Carlos Eduardo Simon; o presidente da federação brasileira de parkour Jean Paulo, participante direto do módulo de parkour.

4° Etapa - Após desenvolvermos todo o prospecto de aula, realizamos uma reunião pedagógica onde tivemos a presença e participação da gestora do núcleo educacional Walkyria Ciotola Bertolo CE 161072540000000, RF:136.264.002, RG:5.524.476-2; os coordenadores de esportes Ronaldo Tadeu de Souza Brittes CREF 038659-G/SP e Lúcio Gabriel da Silva Júnior CREF: 063423G/SP; o coordenador de cultura Daniel Campmany Vieira, a diretora do núcleo educacional - EMEI Célia Chernieski, a diretora do núcleo educacional - EMEF Regina Alves, presentes também os alguns professores da escola. Onde foram discutidas as propostas e as adequações dos processos relacionados aos alunos, levando em consideração nível cognitivo, nível de desenvolvimento motor, aspectos cognitivos e habilidades motoras que oferece o projeto.


















7.0 - DESENVOLVIMENTOS DAS AULAS

Para realizar o desenvolvimento das aulas primeiramente definimos as formas de pesquisa e de aplicabilidade para que fosse desenvolvido dentro das normas exigidas, sendo desenvolvidas através de uma pesquisa bibliográfica e suas aplicação praticas, provas físicas e cognitivas (abordando perguntas das matérias curriculares de sala de aula, habilidades físicas e motoras, forças, velocidades de reação, meio ambiente, cultura e questões especificas de atividades de aventura) estas abordagens avaliativas foram realizadas previamente com objetivo de levantamento das atividades que o publico da pesquisa realizar ou que já realiza na comunidade onde são moradores; região da zona sul: (Jardim Ângela, Guarapiranga, Jardim Alfredo, Jardim Piraporinha, Jardim Herculano, Jardim Nakamura, Jardim Novo Santo Amaro, Santo amaro e Jardim Planalto); as atividades fora implantadas de acordo com um cronograma progressivo de "Habilidades" iniciando com atividades menos impactantes no contextos de vertigens e adrenalina, aumentando o grau de dificuldade e progressivamente iniciando das atividades do nível mais fácil para o nível difícil, respeitando a cultura do aluno, de acordo com as dificuldades dentro do conhecimento cognitivo, motor e acadêmico de cada aluno.
O processo de desenvolvimento da aula é realizado através de uma vertente construtivista, realizado por meio de pesquisas de interesses anteriormente a aplicação do projeto, iniciando com apresentação teórica da atividade e sua tendências ideológicas, dentro do contexto cultural das atividades.




8.0 MÓDULOS REALIZADOS

Cada modulo teve duração de uma semana com duas aulas para cara faixa etária pré classificada em Kids (Crianças de 04 á 10 anos), Teens (Crianças de 11 á 16 anos), e Adventure (Alunos de 17 á 22 anos), sendo sempre realizadas nas Segundas e Quartas, com duração de 1h e 30 minutos por aula sendo 30 minutos teóricos e 1h de atividades praticas, todas as atividades foram sub divididas em módulos terrestres, aquáticos e aéreos, com atividades especificas de cada vertente.
Terrestres: Skate, Patins, Escalada, Rapel, nós, Tirolesa, Parkour e Orientação por bussola.
Aquáticos: Surf, Mergulho livre, mergulho autônomo, Canoagem e (construção de embarcações com materiais reciclados).
Palestras realizadas dentro da apresentação do projeto:
Aventura Educacional
Pedagogia da Aventura


8.1 MÓDULO AQUÁTICO

1° MERGULHO
Mergulho livre e autônomo: Participaram 112 crianças em 04 aulas com duração de 2h cada aula, aulas ministradas por Jonas Alfredo da Silva Santos e Marcellus Berezzo (Diretor comercial da Empresa Hidro-Fobia) e certificado pela empresa NAUI.
Dos 112 participantes da atividade de mergulho, 95% nunca tiveram contato com a atividade e não sabia o que era, participando do módulo por curiosidade adquirindo conhecimento diferenciado dos demais, com o feedback positivo em 88% agregando valores nas atividades curriculares como matemática, ciências, geografia, química, física, biologia, conhecimentos gerais, através de explicações teóricas e as colocando em práticas durante a atividade, realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada contribuindo diretamente para o desenvolvimento dos mesmos comprovadas na avaliação aplicada ao termino do modulo, sendo uma avaliação similar a aplicada no inicio do projeto com o objetivo comparativo de resultados.
Os alunos tiveram um desempenho de melhora em média de 2,1% nas matérias citadas a cima, demonstrou um conhecimento mais aprofundado em química e física em relação á visualização das situações com compressão de gases e conversão gasosa, melhora na habilidade motora no meio liquida em 3,4% e uma melhora nos aspectos sociais em 7%, (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão).
O objetivo de realizar as atividades de mergulho livre e mergulho autônomo foi desenvolver uma atividade diferenciada que representa parte importante da historia, turismo e descobertas de nosso pais e do mundo, tornando esta atividade "considerada cara acessível a um publico de classe média baixa, em idade estudantil somando os conhecimentos técnicos passados em sala de aula com uma atividade pratica diferenciada do seu cotidiano.




2° CANOAGEM
Canoagem: Participaram 29 adultos e 54 Crianças em 04 aulas.
Apresentação da aula e realização pelo convidado: Charles Gonçalves (diretor comercial da empresa Próxima Aventura atuante em Socorro), dos 83 participantes do módulo 51% nunca tiveram contato com a atividade ou não sabia o que era mesmo morando próximo a uma das maiores áreas de mananciais de São Paulo (represa do Guarapiranga), participando do módulo mais por curiosidade e interatividade com a atividade, obtendo o Feedback positivo em 58% agregando valores nas atividades curriculares como meio ambiente, ciências, geografia, biologia, conhecimentos gerais, através de explicações teóricas e praticas, realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada contribuindo diretamente para o desenvolvimento dos participantes estudantes da unidade em 5% nas matérias citadas acima, demonstrou um conhecimento mais aprofundado em Biologia "meio ambiente", melhora na habilidade motora no meio liquido em 3,4% e uma melhora nos aspectos sociais em 7% (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão).

3° SURF
Surf: Participaram 82 Pessoas em duas aulas, sendo 20 adultos e 62 crianças entre 12 e 17 anos, com as aulas ministrada pelo professor Jonas Alfredo da Silva Santos CREF:066032-G/SP. Dos 82 participantes do módulo 61% dos participantes nunca tiveram contato com a atividade e participaram do módulo mais por curiosidade em aprender esta modalidade que dita moda nas comunidades, estilos de vidas diferenciados que faz parta da sociedade onde estas crianças moram porem nunca obtiveram a oportunidade de praticas, com o feedback positivo em 63% agregando valores nas atividades curriculares como matemática, ciências, geografia, física, biologia, através de explicações teóricas e praticas, realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada contribuindo diretamente com uma desempenho de melhora em 9,1% nas matérias citadas a cima (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão), e contribuindo para melhor entendimento social de seu próprio meio "moda, tendências e dialetos".

8.2 - MODULO TERRESTRE

4° RAPEL
Rapel: Participaram 398 Crianças em 03 aulas ministradas pelo professor: Jonas Alfredo da Silva Santos.
No módulo de Rapel 98% dos participantes nunca tiveram contato com a atividade, participando do módulo mais por curiosidade, com o Feedback positivo em 97% agregando valores nas atividades curriculares como matemática, historia, física, biologia, inglês e conhecimentos gerais, através de explicações teóricas e praticas, realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada com elementos variados das técnicas verticais contribuindo diretamente para o desenvolvimento dos mesmos onde em uma segunda avaliação "similar a avaliação inicial, os alunos tiveram um desempenho de melhora em 7,1% nas matérias citadas a cima, melhora na habilidade motora no meio terrestre em 10,4% com trabalho de equilíbrio, força, raciocínio, logística e uma melhora nos aspectos sociais em 12%, (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão).

5° SKATE
Skate: Participaram 85 crianças em 04 aula.
Participação especial: VICTOR SAGAZ 5° colocado no mundial na categoria Free Style 2006 e 2007.
No modulo de Skate 46% dos participantes nunca tiveram contato com a atividade, participando do modulo mais por curiosidade, vontade de conhecer um dos melhores profissionais da área e por uma identificação especial com a modalidade, com o Feedback positivo em 83% agregando valores nas atividades curriculares como matemática, historia, física, inglês e conhecimentos gerais, através de explicações teóricas e práticas, realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada com elementos variados das técnicas de manipulação do skate, realização de manobras e desenvolvimento de um contexto sócio político diferenciado, com um desempenho de melhora em 6,1% nas matérias citadas a cima, melhora na habilidade motora no meio terrestre em 8,4% (com trabalho de equilíbrio, força, raciocínio, logística e uma melhora nos aspectos sociais em 15%); O contexto trabalhado na vertente de skate é altamente valorizado pelo publico em questão que se identificam com a historia da atividade e possuem a ideologia política similar, onde cada aluno se sente parta da historia e da própria atividade, onde foi levantado diversas discutição tendo uma extensão da aula com presença de convidados especiais do skate profissional Victor Sagaz que realizou uma pequena apresentação para os alunos e participou de uma roda de debates organizada pelos próprios alunos com onde participaram mais de 150 crianças e 25 adultos, (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão).


6° ENDURO A PÉ
Enduro a pé: Participaram 82 crianças em 02 aulas ministradas pelo professor Jonas Alfredo da Silva Santos CREF:066032-G/SP, no modulo de Enduro a pé 91% dos participantes nunca tiveram contato com a atividade, participando do modulo mais por curiosidade, com o Feedback positivo em 85% agregando valores nas atividades curriculares como matemática, historia, física, biologia, geografia, inglês e conhecimentos gerais, através de explicações teóricas e praticas do terreno da própria escola "que possui uma micro floresta nativa" com 1950m² e possui uma área total de 5.023 metros ² , realizadas em uma aula lúdica, divertida e diferenciada com elementos variados das técnicas de orientação como bússola, leitura de mapas, cálculos de velocidade média, cálculos de metragem "em distancia através de passos", reconhecimento de coordenadas de azimute, entre outros elementos técnicos utilizados de forma educacional.
Os alunos tiveram um desempenho de melhora em 7,9% nas matérias citadas a cima, demonstrou um conhecimento mais aprofundado em matemática, geográfica e física, melhora na habilidade motora no meio terrestre em 11,4% (com trabalho de equilíbrio, força, raciocínio, logística e uma melhora nos aspectos sociais em 112% (sendo este resultado mensurado através de provas aplicadas no inicio do projeto e após o termino de cada módulo, com perguntas desenvolvidas por seus professores de classe com o mesmo grau de dificuldade cognitiva em cada prova, para que o resultado seja compatível com a realidade do aprendizado obtido pelo aluno em questão).

8.3- CICLO DE PALESTRA

PALESTRA ATIVIDADES DE AVENTURA NA ESCOLA
Publico: Alunos da EMEI, EMF,CEI e Convidados.
Numero de participantes: 623 participantes e professores das unidades.
Esta palestra em discussão com os professores e gestão da unidade C.E.U Guarapiranga foi considerada como produtiva e importante para a formação e segurança dos alunos por definir de forma simples e educativa atividades que até então seria considerado dispensável pela própria unidade.

FESTA DA NATUREZA
Fora promovido atividades em meio a natureza em específico "corrida de enduro a pé" dentro da própria instituição, onde esta atividade mobilizou 522 crianças subdivididas em 102 equipes cada equipe com mapa da instituição, livro de coordenadas, bússola, cronômetro e bandanas de cores padronizadas;Cada PC teve uma prova educacional envolvendo outras atividades curriculares "matemática, português, biologia, física, historia, geografia e inglês" e as atividades de aventura (realizadas na piscina) foram ministradas pela empresa PROXIMA AVENTURA.
Esta atividade apresentada para a comunidade da zona Sul de São Paulo demonstrou a importância das atividades de aventura no processo educacional, onde os pais e responsáveis viram pessoalmente esta ações sendo realizadas e vivenciando esta nova vertente educacional.

9.0 - RESULTADOS

Por se tratar de uma pesquisa de campo apoiada por uma revisão bibliográfica através da realização de testes e realizações de atividades físicas específicas no contexto do projeto, com objetivo de realizar atividades de aventura em uma escola pública e avaliar qual a contribuição para o desenvolvimento escolar, social, cognitivo e motor sob os módulos de cada atividade aplicada sendo realizadas dentro dos padrões nacionais e internacionais e com participação de algumas empresas responsáveis de ramos específicos.
Para estar realizando estas atividades de forma acadêmica, educacional, produtiva e com segurança, iniciamos o projeto com uma avaliação prévia dos alunos testando seus conhecimentos gerais, suas habilidades motoras, desenvolvimentos nas disciplinas dentro do cotidiano escolar, acervo motor, agilidade, equilíbrio, força e conhecimentos sobre atividades motoras a serem aplicadas de acordo com sua faixa etária de idade e ano escolar. Esta pesquisa atingiu um publico estimado no projeto em 1.981 participantes entre 04 é 22 anos, moradores da Zona Sul de São Paulo, próximo a região do núcleo C.E.U Guarapiranga, este publico fora subdivididos em publico participante: por faixa etária:
Sendo 1.587 Crianças entre 04 é 12 anos estudantes da rede publica de ensino e moradores da região, 394 adultos com idades acima de 18 anos moradores da região e funcionários da rede publica de ensino, onde todos foram subdivididos em dez grupos de cento e noventa e sete participantes cada realizando as atividades por módulos como descrito no trabalho. Cerca de 79% do publico estimado acima realizarão as atividades entre o período de Dezembro de 2009 á Outubro de 2010 realizando os módulos descritos abaixo, 21% não completou todos os módulos por questões "particulares analisados como estatísticas populacional comum para região" sendo motivos como Gravidez inesperada, acidente como arma de fogo, detido por furto e roubo, evasão escolar e morte.Fatos do cotidiano presente na vida desta população especifica tão sofrida por maus-tratos da sociedade capitalista.
Das 1.987 Crianças entre 04 a 12 anos participantes das atividades 82% tiveram um desempenho melhor em 04% mas matérias exatas (matemática, física e química), e uma melhora de 15% no desempenho motor, estes resultados foram obtidos através de provas aplicadas antes das aplicações dos módulos e após o termino dos módulos de atividades multidisciplinares, foram realizadas avaliações físicas, as avaliações foram realizadas pela empresa M.V AVALIAÇÕES "empresa especializada em avaliações físicas com protocolos de força, agilidade, velocidade, velocidade de reação, medicas corporais, IMC, aspectos respiratórios e flexibilidade.
Todos os testes citados abaixo foram realizados antes do inicio do projeto e no final de cada módulo do projeto, tendo como resultados os comparativos do primeiro para o teste correspondente ao modulo e o teste final, onde todos foram realizados no período da manhã entre 7:00 h as 1130 h com 72 avaliadores onde cada avaliador realizou a reavaliação do mesmo individuo para que não haja diferencia nas aferições, todos os dados estão arquivados com o responsável pela pesquisa Sr.º Jonas Alfredo da Silva Santos e com a empresa W12 responsáveis pela gestão de dados do projeto AVENTURA EDUCACIONAL.
Os indivíduos participantes de todos os módulos do projeto obtiveram melhora de 12% condições cardio respiratória, melhora de 11% em equilíbrio no teste flamingo, melhora de 3% em força de acordo com os resultados de 1 RM, melhora de 2% no teste de agilidade e melhora de 5% nos teste de coordenação motora.


REFERÊNCIAS

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Autor: Jonas Alfredo Silva Santos

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