Resenha do livro "Os sete saberes necessários à educação do futuro" de Edgar Morin
(Carmem de Melo Lima Nascimento)
No primeiro capítulo do livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, o autor Edgar Morin afirma que erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer e do mundo onde vivem, o que certamente provocou e provoca inúmeros traumas na humanidade. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.
Diz ainda o autor que poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. Dessa forma, a subjetividade relacionada ao processo de interpretação dos estímulos ou sinais captados pelo sentido não induziria o sujeito ao erro ou ilusão. Entretanto, a afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo pois a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção.
Atesta ainda a importância da fantasia e do imaginário para o ser humano, fato comprovado fisiologicamente pela presença de apenas 2% de conexões neurocerebrais de entrada e saída com o mundo exterior contra 98% referentes ao seu funcionamento interno. Cita, como erros mentais do conhecimento, o egocentrismo e a capacidade do sujeito de mentir para si mesmo (self-deception) como grande fonte de erros e ilusões. Cita ainda a própria memória como fonte, visto que tende a degradar-se e, quando resgatada, pode desfigurar o fato/imagem armazenado.
Intelectualmente, estamos sujeitos ao erro pois está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar.
A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Entretanto, a racionalização de informações é uma das ferramentas mais poderosas de indução de erros, visto que baseia-se em um sistema lógico fundamentado na indução/dedução que pode estar calcado em bases falsas e/ou mutiladas que são suplantadas e ratificadas pela racionalização, tornando-se premissas verdadeiras. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora.
Outra fonte comum de erros vem da cegueira paradigmática. É o paradigma quem privilegia determinadas operações lógicas em detrimento de outras, como a disjunção em detrimento da conjunção; é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu. Por isso mesmo, dá aos discursos e às teorias que controla as características da necessidade e da verdade. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controlando-o.
A normatização das sociedades e suas doutrinas e ideologias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz a evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros, provocando também erros e ilusões antagônicas ao conhecimento ideal. Este imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento. O imprinting é um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido (como ocorre com o filhote de passarinho que, ao sair do ovo, segue o primeiro ser vivo que passe por ele, como se fosse sua mãe), um erro clássico e natural.
Ainda relacionado à cegueira do conhecimento, Morin diz que as idéias não são apenas produtos da mente, elas por vezes transformam-se em "seres mentais" e, seres que são, podem dominar-nos induzindo-nos às ilusões características dessa relação idéia (dominante) X sujeito (dominado). Entretanto, são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel mediador e impedir que se identifiquem com o real. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão.
Ainda como fonte de erros e ilusões elenca o inesperado. Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Ainda neste capítulo ressalta a incerteza do próprio conhecimento como fonte ativa de erros e ilusões, visto que nosso próprio conhecimento carrega consigo as verdadeiras fontes e causas destes erros. Por isso faz necessário "conhecer o próprio conhecimento", o que o autor chama de "o conhecimento do conhecimento", que deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Devemos compreender que existem interrogações fundamentais sobre o mundo, sobre o homem e sobre o próprio conhecimento.
Finaliza o primeiro capítulo relatando que muitos sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana e conclui que, para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para este combate vital para a lucidez.
No capítulo II, Morin nos questiona em relação à pertinência do conhecimento, atestando que é problema universal de todo cidadão do novo milênio como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizálas, assim como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o Complexo, pois, para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.
Afirma ainda a necessidade de situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido, além de situá-las em uma situação global, que é ainda mais abrangente que o contexto. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes.
O conhecimento pertinente deve ainda reconhecer o caráter multidimensional do humano e da sociedade e nele inserir dados intrínsecos à essa multidimensionalidade.
Prossegue dizendo que a educação deve promover a inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. Em conseqüência, a educação deve promover a inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.
As especializações disciplinares muitas vezes provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas
hiperespecializadas, fechadas em si mesmas o que podemos chamar de antinomia. Nestas condições, as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, fato que a educação moderna deve alterar e adequar.
Ainda neste capítulo, o autor disserta sobre os problemas essenciais, ressaltando entre eles a disjunção e especialização fechada que ressalta novamente o problema da hiperespecialização que impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve). Outro problema é a Redução e disjunção. O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples, eliminando, dessa forma, o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções, dores e alegrias. Da mesma forma, quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o imprevisto, o
novo e a invenção. Nossa educação até hoje nos ensinou a separar, compartimentar,
isolar e, não, a unir os conhecimentos. Assim, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. Por isso, o novo modelo de educação deve evitar a inteligência parcelada.
Considera ainda a falsa racionalidade como um dos problemas essenciais. Relata que, vestindo o manto de único ser racional do planeta, o Homem já propôs e executou medidas que, além de não resolverem os problemas propostos, agravam as situações e as conseqüências retornam ainda mas devastadoras ao próprio Homem. Cita as leis que regulamentam mas não evitam o desmatamento e provocam desertificação, êxodo rural e conseqüente aumento da miséria suburbana. Dessa falsa moralidade resultam catástrofes humanas cujas vítimas e cujas conseqüências não são reconhecidas nem contabilizadas, como se faz com as vítimas das catástrofes naturais. Encerra o capítulo questionando-nos se não deveria o novo século se emancipar do controle da racionalidade mutilada e mutiladora, a fim de que a mente humana pudesse, enfim, controlá-la?
No III capítulo, Edgar Morin considera a essencialidade de ensinar a condição humana e afirma que a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele como vimos nos capítulos anteriores. Nos moldes atual a educação é fragmentada e o humano continua esquartejado, partido como pedaços de um quebra-cabeça ao qual falta uma peça, configurando um problema epistomológico: é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente bioanatômico. Por isso verificamos no dia o agravamento da ignorância
do todo, enquanto avança o conhecimento das partes.
Para a reversão dessa situação, Morin nos orienta a considerar nossa condição cósmica, A plenitude e a livre expressão dos homens são decorrentes de um propósito ético e político, que só se consolida pela tríade indivíduo/sociedade/espécie. O desenvolvimento humano depende do desenvolvimento do "conjunto de autonomias individuais, participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana, respeitando tanto as unidades como as diversidades existentes".
Ao discorrer sobre o IV capítulo, o autor enfoca a importância de se a ensinar a identidade terrena, não ocultando opressões, dominações, hecatombes e catástrofes, responsáveis por várias devastações da humanidade. O autor chama de planetarização disseminação rápida (quando consideramos a história terrestre) e muitas vezes desastrosa da população pelo mundo nos últimos 5 séculos, desde o início da era das navegações até o final do milênio onde o homem passou a ser capaz de dar a volta ao mundo em 24 horas e de se comunicar instantaneamente em toda esfera global. Graças a esta planetarização unificadora, o mundo torna-se cada vez mais um todo.
Todavia, enquanto europeus e americanos estão em um todo planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um todo planetário de miséria. Assim, a planetarização pode ser considerada conflituosa em sua essência.
Assim, paradoxalmente, o mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido.
Atendo-se ao legado do século XX, Morin descreve algumas características particulares deste período e cita seus legados como os novos poderes de morte, caracterizados principalmente pelas armas nucleares e por novos perigos tais como a morte ecológica a que o homem tem predisposto o planeta. Morre também neste século o conceito de modernidade. Até então o Homem que se caracterizava pelo progresso técnico e cultural, comete contra este conceito um atentado ao bombardear Hiroshima, ato de uma irracionalidade gritante e contrária à quaisquer noções de modernidade global. Antagônica e conseqüentemente, o século XX lega-nos o renascer da esperança.de uma cidadania terrestre que a moderna educação deve explorar.
Encerra o capítulo discorrendo sobre a identidade e a consciência terrena, considerando que a união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria. Tal consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A
educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.
No capítulo V o autor orienta a enfrentar as incertezas ou a mantermo-nos em prontidão para o inesperado pois também nos foi ensinada uma lição repetitivamente no século XX sobre a imprevisibilidade do futuro. Esta tomada de consciência deve ser acompanhada por outra, retroativa e correlativa: a de que a história humana foi e continua a ser uma aventura desconhecida. Vivemos em um mondo incerto no qual a aventura também incerta da humanidade não faz mais do que dar prosseguimento, em sua esfera, à aventura incerta do cosmo. Entretanto, em meio a tais incertezas, é mister que aprendamos enfrentar as incertezas já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes e em que tudo é ligado pela planetarização unificadora. É por isso que, segundo o autor, a educação do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento.
Concomitantemente, deparamo-nos com a incerteza do real graças aos erros e ilusões aqui descritos. Por isso, faz-se necessário que o Homem seja realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real. A mesma incerteza acomete o conhecimento que, da mesma forma deverá ser compreendido e analisado de forma ampla e complexa.
Sobre a imprevisibilidade a longo prazo descreve que ações podem ter seus resultados calculados em um curto prazo, mas seus resultados são imprevisíveis a longo prazo. Assim, nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Porém, a ecologia da ação convida-nos não à inação, mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida. Assim, a estratégia deve prevalecer sobre o conjunto de ações de um programa de tal forma que minimize as conseqüências imprevisíveis dessas ações.
Termina o capítulo colocando que, na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais
ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.
No VI capítulo, Morin orienta-nos a ensinar a compreensão. Em um mundo onde a comunicação triunfa, sendo o planeta atravessado por redes, fax, telefones celulares, modems, Internet, a incompreensão permanece geral. O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro, não uma educação para uma compreensão racional e matemática, mas uma educação que ensine a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade e, por conseguinte, que assegure a sobrevivência espécie.
Morin afirma que a comunicação baseada na explicação não garante a compreensão. A compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais, mas é insuficiente para a compreensão humana. Assim, a educação deve estar voltada para os obstáculos que impedem esta compreensão, dentre os quais o autor destaca o egocentrismo, já aqui citado como causador do self-deception ou a tapeação de si próprio; o etnocentrismo e o sociocentrismo que nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano e o espírito redutor característico do homem moderno e que o induz a relevar a complexidade do todo no qual está inserido.
Encerra o capítulo postulando sobre a ética da compreensão, definindo-a como a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Dessa ética emerge a consciência da complexidade humana caracterizada pela abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro e pela interiorização da tolerância. Conjuntamente, compreensão, ética e cultura planetárias, demonstrarão às diferentes culturas que elas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultura ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.
No VII e último capítulo, Edgar Morin escreve sobre a ética do gênero humano, considerando que os indivíduos são mais do que meros produtos do processo reprodutor da espécie humana. As interações entre indivíduos produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam- se, pois, em sentido pleno: apóiam-se, nutrem-se e reúnem-se. Dessa forma, a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos: indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano. Essa é a base para ensinar a ética do futuro.
Dentro do circuito indivíduo/sociedade, Morin descreve o ensinar a democracia que favorece a relação rica e complexa em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se mutuamente. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão
intimamente associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz também ignorância e cegueira. Esta máquina burocrática expulsa os cidadãos comuns do campo político, que é cada vez mais dominado pelos "expertos", e o domínio dessa "nova classe" impede de fato a democratização do conhecimento. Nessas condições, impõe-se às sociedades reputadas como democráticas a necessidade de regenerar a democracia. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética já citada aqui.
Dentro do circuito indivíduo/espécie, há que se ensinar a cidadania terrestre. Nesse sentido, Morin cita Kant que já dizia que a finitude geográfica de nossa terra impõe a seus habitantes o princípio de hospitalidade universal, que reconhece ao outro o direito de não ser tratado como inimigo. A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade. Diz ainda que a comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.
Edgar Morin encerra o capítulo e o livro com um simples questionamento do qual devemos extrair a complexidade descrita nessa resenha: "Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho
traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena. Por uma comunidade planetária organizada; não seria esta a missão da verdadeira Organização das Nações Unidas?".
Autor: Carmem Melo Lima Nascimento
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