PRODUÇÃO ESCRITA: EXERCÍCIO DE DELEITE OU TÉDIO?
Palavras chave: ler/escrever; estagiários; professor orientador; Língua Portuguesa; estágio supervisionado.
Introdução
Ler e escrever se constituem competências e habilidades de grande ênfase na expressão do cidadão, e especificamente, por se tratar das exigências mais amplas que perpassam no seio social, sejam elas no cotidiano profissional como pessoal, não há como deixar passar despercebido o papel desmerecedor das raízes profundas marcadas na educação escolar tanto pelo despreparo docente nas disciplinas voltadas para o ensino da Língua Portuguesa como na escassez de recursos metodológicos que contornaram, ao longo do tempo, um estudo superficial e privilegiador de regras que consagram muito mais a vivência de uma ditadura gramatical que o exercício alegre, proveitoso, efetivo e coerente da expressão escrita e falada.
Com efeito, algumas situações vivenciadas no interior da sala de aula revelam, de forma alarmante, que tais áreas, no tocante ao domínio de seus usuários, apresentam índices preocupantes em relação às competências a serem adquiridas para cada nível de ensino.
Partindo dessas considerações, é salutar discutir o papel do professor de ensino superior, e mais precisamente aquele envolvido diretamente com a disciplina de Estágio Supervisionado em Docência dos cursos de Pedagogia, sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos neste nível, uma vez considerado que a dinâmica do ensino deve assumir horizontes de planejamentos e práticas que privilegiem âmbitos mais elevados de ação, sendo fulcro desta análise o pensar crítico, amadurecido e comprometido sobre o fazer docente diante de certos impasses que perpassam no interior da sala de aula, propriamente dita.
Todavia, eis a questão: considerando a necessidade de avançar rumo ao alcance dos objetivos pedagógicos, qual seria a ação mais sensata a ser abraçada pelo professor: criar situações que trabalhem tanto a disciplina ministrada, realçando aos seus conteúdos a construção reflexiva sobre as limitações dos alunos, mesmo que tal prática perante o ensino exija maior dedicação e esforço ou simplesmente priorizar um ensino conteudista, levando em conta que tais dificuldades não são atribuições relacionadas ao nível acadêmico?
Isto posto, o trabalho parte da análise crítico reflexiva sobre a questão da produção escrita de alunos do curso de Pedagogia, focando principalmente o crédito que o professor de estágio valida para o seu trabalho, diante das resistências e desmotivações apresentadas na elaboração dos relatórios de estágio supervisionado, abrindo um leque de discussão sobre o fazer docente em uma das mais sensíveis e imprescindíveis disciplinas que postulam o cômputo da formação do Pedagogo, a saber: o estágio supervisionado.
Expressão escrita: entre a experiência e as regras
As exigências educacionais postulam que, a capacidade de o indivíduo ler, compreender e produzir textos é uma das ferramentas mais exigidas nas várias instâncias da vida, seja ela no cenário educacional como o social em seu todo. Por sinal, tal conduta revela, que muito ainda necessita ser feito para que o nível de atuação nestas áreas manifeste uma formação compatível com as exigências do ensino superior, por exemplo, para que os resultados alcançados estejam desvinculados de uma avaliação que descreva passagens por uma graduação deficitária, evitando assim, o desconforto tanto da avaliação atribuída à própria instituição da qual este egressa como em quadros futuros de sua vida acadêmica e profissional.
Nesse sentido, é salutar lembrar que há anos, o ensino da língua esteve fadado à "apreensão" das nomenclaturas gramaticais, tal como assevera Bechara (1995, p. 5) ao apontar três ordens de crises que, segundo ele são "independentes, mas estreitamente relacionadas, que acabam desaguando na ação da escola", em seu eixo de discussão acerca da escola e a chamada crise do idioma, acentuando que:
A primeira crise é na ordem institucional, na própria sociedade, que, de uns tempos para cá, seguindo as pegadas de uma tendência mundial do após-guerra, privilegiou o coloquial, o espontâneo e o expressivo, renovando, consideravelmente, a língua popular e o argot (...).
(...) A segunda crise é na universidade, já que a linguística ainda não conseguiu constituir-se definitivamente, desdobrando-se em diversas lingüísticas que discutem seu objeto, suas tarefas e suas metodologias. Apresentadas ora paralela ora conflitivamente, a verdade é que as teorias linguísticas ainda não chegaram a consolidar um corpo de doutrina capaz de permitir uma descrição fucional-integral do saber elucocional, do saber idiomático e do saber "expressivo".
A terceira crise é na escola, na medida em que não se fazendo as distinções necessárias entre gramática geral, gramática descritiva e gramática normativa, a atenção do professor se volta para os dois primeiros tipos de gramática, desprezando justamente a gramática normativa que deveria ser o objeto central de sua preocupação e, em consequência, despreza toda uma série de atividades que permitiriam levar o educando à educação linguística necessária ao uso efetivo do seu potencial idiomático (pp. 5-7).
A despeito disso disserta também Cíntia Barreto, que
o ensino da língua não se destinou à produção, à leitura e à interpretação de textos, mas sim se limitou a exigir do aluno as nomenclaturas gramaticais, uma vez que essas eram, e continuam sendo, exigidas pelo vestibular e pelos concursos em geral. O resultado de tal postura foi um universitário que mal sabe escrever e, o pior, que pode passar quatro anos na universidade sem sabê-lo (Fonte: http://www.cintiabarreto.com.br/artigos/aimportanciadoatodeescrever.shtml).
Ao acatar o chamamento que dá sustentação à citação acima, é importante ressaltar: não será qualquer o esforço do professor que "dará conta" de sanar dificuldades acumuladas ao longo dos anos da educação básica, uma vez que, o ato de escrever atrela-se significativamente ao comunicar, seja em uma empresa ou quaisquer outras instituições em que o indivíduo atue, fazendo jus lembrar, que a comunicação passa, em dados momentos, a ser exercida muito mais por intermédio da modalidade escrita que pelo seu aspecto oral.
Com efeito, o momento oportuniza, em um primeiro momento, que sejam adotadas iniciativas pessoais pelo professor diante do quadro de necessidades apresentadas pelos alunos. Entretanto, é importante lembrar que, infelizmente, é consenso entre muitos professores, que não constitui atribuição para o nível superior o ensino e a orientação adequada da leitura e escrita. Muitos defendem que tal se restringe a disciplinas específicas, isto é, aquelas intrinsecamente relacionadas com a produção textual, mais precisamente, excetuando até mesmo os momentos de escrita (relatórios, planejamentos, etc.) do estágio supervisionado e Trabalhos de Conclusão de Curso.
Em linhas gerais, tal posicionamento referenda sérios prejuízos para a formação destes futuros profissionais, sendo desfecho para esta análise que o papel do professor é sempre direcionar o ensino, valendo-se de situações que demonstrem o compromisso e o cumprimento de ações que elevem a qualidade do ensino e aprendizagem com vistas à formação dos alunos, visto que aprender a escrever envolve diversas situações, dentre elas, perspectivas tanto de ordem metodológica, psicológica, bem como implicações educacionais (TEBEROSKY, 1992).
Tomando por base este argumento, entende-se que o papel da Universidade não se limita a ir aos pormenores, contudo, sob uma via de encaminhamento que deixe claro ao acadêmico quanto às necessidades individuais a serem trabalhadas, sob um grau de frequência e flexibilidade que permita repensar a representatividade social da sua formação não apenas no momento dos impasses da vida acadêmica como nos demais âmbitos de sua atuação.
É importante ainda ressaltar que, se por um lado ler é gratificante, em se tratando da aprendizagem construída, por outro, sabe-se que, se desde o ingresso do indivíduo à vida escolar não houver um preparo amadurecido tanto pela competência docente de um "fazer bem-feito", conforme discursa Rios (1999), como pelas possíveis dificuldades e limitações pessoais que possam surgir nesse momento da formação, há de se esperar um número de "leitores" e "escritores" com conhecimentos muito aquém do que postula o seu nível de formação.
E, quanto ao domínio da escrita, mais difícil ainda será, visto que a demanda de textos trabalhados em sala de aula, além de corresponder aos interesses do nível de formação desejado, estes não podem ser trabalhados de forma aleatória, mas sob um senso de formar um leitor com sede de ler, de escrever, de pesquisar, tal como sustenta Feitosa (2000, apud BARRETO s./d.) que, "escrever é parte inerente ao ofício do pesquisador", contudo, persistindo as dificuldades, estas se tornam uma tarefa enfadonha, especialmente quando a proposta é colocar suas ideias no papel.
Seguindo o raciocínio desta autora, observa-se que:
Parece que a primeira razão para esse "sofrimento" está naquilo que é, ao mesmo tempo, causa e efeito da crise em que se encontra a comunicação escrita: a pouca eficácia do ensino de redação nas escolas e a falta de treinamento específico para a redação científica, decorrentes de total desprestígio em que caiu a língua escrita como meio eficiente de comunicação. Hoje, "falam" os números, os dados estatísticos, as fotos, os gráficos, os Vts (FEITOSA, 1991, p. 12).
Por fim, cabe inferir que, quando o momento oportuniza a reflexão acerca da leitura e escrita, não se pode deixar passar despercebido que uma ação precede a outra. Para Freire (1988), a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Isso significa o indivíduo perceber o seu entorno, entendendo os acontecimentos que nele decorrem, interpretando-os à guisa de suas peculiaridades para, posteriormente, apropriar-se da escrita sobre o entendido.
Todavia, boa parte das escolas, portanto dos alfabetizadores e professores de Língua Portuguesa, de um modo geral, não se atenta a essa necessidade e apesar das críticas, prendem-se ao repasse de regras gramaticais, não priorizando a compreensão do espaço em que o indivíduo vive e isso dá a entender a distância entre a tríade 'letras, palavras e textos', uma vez que para atingir o patamar da leitura-escrita, esses três níveis necessitam ser trabalhados com mais acuidade, evitando, por certo, que cheguem aos bancos das universidades pessoas que demonstram pouco domínio no campo da linguagem escrita e falada.
O papel do professor diante das resistências
Cada vez que se tem a oportunidade de propor em sala atividades escritas, fica perceptível o largo grau de dificuldades no campo da leitura, interpretação e produção textual dos alunos, e isso se dá não somente com os ingressantes no ensino superior, pois abrange também aqueles prestes a concluírem o curso, sendo que o momento da produção dos relatórios voltados para a descrição crítico e reflexiva dos estágios supervisionados, bem como os Trabalhos de Conclusão de Curso se revela um ponto crucial para que essa realidade se torne mais evidente, ficando explícito a necessidade de trabalhar não somente os conteúdos e as atividades relacionadas à disciplina como a produção dos relatórios de estágio, planos de aula, por exemplo, mas também, pontos que aferem as peculiaridades dos alunos, como a questão da desmotivação e o medo de escrever.
Tal quadro vem revelando, a cada dia que passa, uma espécie de inquietação, por parte dos professores e, de sobremaneira, dos alunos, que carregam sobre si extremos graus de dificuldades neste nível do curso, uma vez que as exigências que perpassam no cenário acadêmico elegem a linguagem, seja ela escrita ou falada, uma ferramenta de fundamental relevância tanto na vida pessoal quanto intelectual e humana, instituindo-se um importante fator em matéria de comunicação, evidenciando, assim, uma preocupação constante entre os docentes, dado que a leitura e a escrita constituem uma eloquente ferramenta a modelar um perfil indispensável para uma atuação madura e sadia no cenário social, ante às exigências que nele perpassam.
À guisa de discussão e análise, eis algumas das dificuldades encontradas no tocante às atividades desenvolvidas com os alunos estagiários:
? Ordenação de ideias (introduzir, desenvolver e concluir) ? Os alunos manifestam, a partir da produção escrita, um nível de desenvoltura preocupante no tocante à livre expressão de suas ideias no texto escrito. A iniciativa docente adotada para este caso tem sido a refacção parcial e/ou total do texto a partir de uma orientação individualizada;
? Tornar o texto reflexivo ? a não familiaridade com a escrita revela um fator preocupante, que é a quase total ausência de reflexão e criticidade perante temas relevantes para relato, sendo que a mera descrição dos fatos relatados assume um espaço de prioridade nas suas falas e o texto tem caráter de Ata e não de relatório acadêmico;
? Extração das ideias centrais de um texto ? os textos de apoio que servem de referencial teórico para subsidiar os discursos dos relatos não são assimilados à luz e coerência das orientações constantes na disciplina que orienta o estágio supervisionado;
? Contextualização dos relatos com as discussões defendidas por teóricos da área ? os alunos não conseguem relacionar os pontos que eles referendam como "situações problema" em seus relatos com a reflexão que os teóricos postulam acerca da temática em questão;
? Desmotivação e limitações pessoais ? outro fator preocupante, é que um considerado número dos alunos manifesta insatisfação quanto à escolha do curso, sustentam que o fazem por falta de opção e quando chegam à etapa do estágio supervisionado se sentem mais desmotivados, uma vez que a obrigatoriedade desta vivência exige o exercício da prática e, por sinal, essa situação se acentua mais ainda, pelas limitações pessoais em relação ao cultivo da produção escrita;
? Não adequação dos conceitos e níveis da linguagem oral e escrita, bem como da linguagem coloquial e culta ? a não familiaridade com textos cuja linguagem centre um nível mais elevado de leitura (a do ensino superior, por exemplo) é um ponto que deixa a desejar, pois, em muitos casos, a observância sobre o nível de expressão e a forma como os autores abordados conduzem o seu discurso se torna um ponto crucial para a disciplina, sendo esta uma das orientações iniciais para a melhoria da escrita, com fins a dar respaldo para a forma culta, de modo que não se sobressaia a problemática de escreverem como falam (vícios de linguagem, aspectos regionais que afetam a escrita dados os coloquialismos que marcam as formas de comunicação contemporânea, por exemplo), uma vez que a atividade escrita não decorre de um lócus de espontaneidade como a língua falada, dando margem, portanto, de ler, reler e refletir os escritos antes de dar um aspecto definitivo para o texto.
Em conformidade com as situações acima expostas, a disciplina assume como enfoque central a criação de momentos em que o uso da leitura e da escrita seja refletido de modo a despertar nos estagiários, que ler e escrever são práticas inerentes ao sucesso ou não da vida pessoal, profissional e acadêmica, dentro de uma linha de raciocínio em que percebam a importância do ato de escrever na universidade como uma das exigências centrais desse nível de ensino, ato este que culmina com extrema relevância tanto para a avaliação da instituição como para o próprio instituinte, de modo a compreender que o exercício de grafar no papel as ideias absorvidas no mundo em que vive, exige uma familiaridade com textos de diversos níveis e estilos, sob o fim específico de prover o conhecimento das possibilidades da língua.
Nesse sentido, dá-se o desenvolvimento de um Plano de Trabalho que se organiza a partir dos seguintes objetivos:
? Criar situações de ensino que possam contribuir na desenvoltura do campo da leitura, interpretação e escrita de textos (relatórios, artigos científicos, projetos pedagógicos), com fins à aquisição do domínio técnico e prático da comunicação acadêmica.
? Aplicar técnicas dinâmicas que favoreçam ao estagiário se familiarizar com termos e níveis de leituras exigidos no ensino superior, de modo a suprir certas necessidades acumuladas ao longo da Educação Básica;
? Apresentar e trabalhar com textos complexos, sob a prévia de que o nível dos textos apreciados nas disciplinas que formam a estrutura curricular do curso não lhes sejam objeto de estranheza, desestímulo e inibições no correto uso da linguagem falada e escrita;
? Propor atividades dinâmicas que gerem o exercício da linguagem oral e escrita.
Feita essa exposição, fica evidente que o domínio da leitura e da escrita assumem o posto de ferramentas indispensáveis na formação do cidadão, especialmente por se tratar do complexo contexto elaborado em um maior grau de exigências no ensino superior e ainda por se tratar das lacunas "herdadas" no ensino médio e, por assim dizer, por todo o percurso da educação básica. Nesse pressuposto, é que as ações aqui explicitadas visam oportunizar ao acadêmico a instrumentalização de uma leitura e escrita pautadas pela reflexão/ação/reflexão criativa e significativa sobre essa lacuna existente no cenário universitário, visando a colaborar de forma mais direta nos campos mencionados e, consequentemente, desenvolver práticas que possam contribuir, insta a tempo, não somente com as disciplinas voltadas para o ensino da Língua Portuguesa, como com as demais disciplinas, sendo estas nada mais nada menos que etapas preparatórias para a formação de um leitor fluente, objeto de centralidade das discussões aferidas.
Considerações finais
Ao longo das situações experimentadas, fica evidente que, em se tratando do cultivo da leitura e da escrita, independentemente do nível de ensino ministrado, dificuldades sempre serão encontradas e, não será espantoso se o professor se deparar com situações entrave nestas áreas no ensino superior, uma vez entendido que no cenário universitário, assim como os demais espaços de aprendizagem, é o ambiente em que são recepcionadas e difundidas as orientações que farão o lastro da formação do cidadão, portanto se faz oportuno construir situações de ensino que tratem e sanem as dificuldades do aprendiz, independente da área em que as mesmas se manifestem.
Entretanto, caso o professor se encontre no impasse de ensinar a língua portuguesa (escrita e falada), não é conveniente buscar ressalvas que justifiquem um posicionamento pedagógico de que este exercício seria meramente responsabilidade das modalidades e níveis de escolarização que precedem o ensino superior, ou seja, no ensino fundamental e médio, em suas disciplinas específicas. Destarte, tanto a leitura quanto a produção escrita exige um olhar mais criterioso, uma vez que as dificuldades encontradas acenam para a necessidade de orientar e ao mesmo tempo motivar os discentes nestas áreas, de modo a contornar horizontes que formalizam que escrever é um ato de prazer e alegria e não exercício de tédio e enfado.
Em suma, o posicionamento aqui defendido é que, compete ao professor fazer valer o seu potencial tanto intelectual como humano diante das dificuldades que os alunos apresentam, dentro de uma linha de desdobramento que satisfaça o bom senso e o sentimento de dever cumprido. Contudo, se as iniciativas aqui descritas contemplem ou não os objetivos traçados para a ação, só o tempo dirá, mediante os resultados apresentados pela atuação desses futuros profissionais, ressaltando ainda que, embora estes não se tornem fluentes escritores, por certo, reconhecerão que a lição de trabalhar as dificuldades por eles enfrentadas compuseram o campo das reflexões mais pertinentes e responsáveis perante o ensino, papel este desempenhado pelos seus professores, insta a tempo.
Referências
BARRETO, Cíntia. A importância do ato de escrever no ensino de Língua Portuguesa. Texto disponível em , acesso em DEZ/2010.
BECHARA, Ivanildo. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1995.
FEITOSA, Vera Cristina. Redação de textos científicos. São Paulo: Papirus, 1991.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Cortez, 1988.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1999.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: São Paulo, 1992.
Autor: Lídia S. Cruz Ribeiro
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