Ensino médio integrado à educação profissional e universidade: uma relação de harmonia?



ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E UNIVERSIDADE: uma relação de harmonia?

Ana Valéria Lucena Lima Assunção

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É importante refletir sobre o lento processo de inclusão de alunos do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional de escolas públicas em Universidades, tentando dessa forma, reparar problemas pertinentes às dificuldades de aprendizagem e o desempenho destes no vestibular, e porque não na sua autoestima.

Conforme Maranhão (2007) a Política do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional no Estado do Maranhão chega a aproximadamente 949 alunos, em oito centros de ensino. Aos alunos destes cursos a formação técnica paralelamente ao ensino médio, tem sido a opção mais viável e promissora de uma colocação profissional. Sendo estes jovens provenientes das camadas sociais mais carentes, a atividade puramente tecnicista é aos seus olhos a promessa de emprego imediatista, mesmo que não lhe possibilite desempenhar colocações intelectuais privilegiadas no mercado de trabalho, fato que lhe seria possível cursando uma Universidade. Neste contexto convém citar Chaui que nos fala “da separação entre os que sabem e os que “não sabem”, estimulando nestes últimos o desejo de um acesso ao saber por intermédio da informação”. (CHAUÍ, 1980), essa acomodação é na verdade falta de informação a respeito das inúmeras possibilidades possíveis.

Sabe-se que a incorporação do aluno de escola pública em universidades também públicas vem sendo matéria de especulação em diversas pesquisas, uma vez que a Constituição Brasileira determina que se estabeleçam Plano de Metas para integração social, étnica e racial e que contemple, dentre outras medidas, cotas de ingresso diferenciado para egressos de escolas públicas.
A política de cotas tem por objetivo promover ações que garantam o acesso e permanência de alunos de escolas públicas nas Instituições Federais de Educação Superior. Muito embora saibamos que hábitos não se alteram por leis, modificam-se através da educação. Nessa conjuntura, as políticas públicas compensatórias visando a desracialização das elites econômicas e intelectuais no Brasil foram ganhando apoio como uma estratégia adequada para resistir ao segregacionismo no Brasil (GUIMARÃES, 1999).

Dessa forma, reafirma-se a necessidade de se discutir a configuração em que essas políticas de inclusão de fato estão transformando a vida escolar destes alunos. Embora tais mudanças ainda não tenham se concretizado, o MEC têm implementado alguns programas dirigidos para o ensino superior que consideram a condição socioeconômica e étnico-racial dos estudantes, como o PROUNI que é volvido para o financiamento dos custos com mensalidades em universidades particulares (BARRETO, 2009).

Com relação ao PROUNI convém salientar que o resultado do ENEM é aproveitado como critério para a repartição das bolsas de estudos, ou seja, as bolsas são distribuídas de acordo com as notas conseguidas pelos estudantes no ENEM. Portanto, os estudantes que atingirem as melhores notas no exame apresentarão maiores oportunidades de escolher o curso e a instituição em que desejam estudar. Este fato passa a ser um motivo de exclusão nesse processo uma vez que só pode se candidatar ao PROUNI o estudante que houver participado do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, pois sabemos que a grande maioria de alunos da rede pública normalmente não consegue essa nota.

Apesar dos números crescentes sugerirem efeito democratizante, o problema maior do Prouni é a permanência do estudante até a conclusão do curso (além da questionável qualidade das IES). O Observatório Universitário da Universidade Cândido Mendes constatou que cerca de 35% dos alunos que estão no último ano do ensino médio ou que já o concluíram (3,7 milhões num total de 10,5 milhões) "vêm de famílias em que a renda média nem sequer é suficiente para comprar eletrodomésticos de primeira necessidade, como geladeiras, ou que comprometem mais de 40% do orçamento familiar com aluguel" . Além disso, uma família com renda de R$ 1.000 a R$ 1.200 "consome 82% de seus recursos com despesas essenciais como alimentação, habitação, transporte, higiene, saúde e vestuário. Em famílias no extremo mais pobre (renda mensal inferior a R$ 400), o orçamento familiar é insuficiente para cobrir essas despesas básicas" (GOIS, 2004).

As discussões sobre o vestibular atualmente nas escolas estaduais que disponibilizam o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional giram em torno de uma concepção de educação impossível para a maioria dos alunos que estão concluindo esta modalidade, muito embora o direito à educação de qualidade para todos seja garantido pela Constituição Federal, percebe-se, todavia, que se trata de

uma questão de baixa autoestima destes alunos, que em poucos momentos vislumbram a possibilidade de ingressar na Universidade. O que para Cabral (2006):

Atualmente, as relações entre aprendizagem e autoestima constituem um dos mais atuais e importantes problemas Educacional e da Psicopedagogia, que continuam sem serem explicados convincentemente por qualquer modelo teórico. Todavia, entendemos que a dinâmica da autoestima revela-se como um fator significativo no contexto educacional e, particularmente, relevante no presente e no futuro dos discentes em termos de um desenvolvimento psicológico e social.

Embora a grade curricular do Curso Técnico de Nível Médio em Eletromecânica da Rede Estadual do Maranhão habilite o aluno para o trabalho, observa-se que o aproveitamento profissional destes alunos ainda não é satisfatório no quadro funcional de empresas que deveriam absorver estes alunos com mais intensidade, pois:

O objetivo do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional é a oferta de ensino que permita ao aluno a inserção no mundo do trabalho, com escolarização e atuação profissional qualificada, conforme preconiza o Decreto nº 5.154, de 2004, que regulamenta a educação profissional. O apoio oferecido aos estados prevê ajuda financeira assinatura de convênios e assistência técnica e pedagógica. (MARANHÂO, 2007).

Compreende-se, entretanto que a realidade das escolas estaduais que trabalham com Ensino Médio Integrado à Educação Profissional está extremamente distante da acima citada. Os alunos destes centros não dispõem do mínimo necessário (o estágio deficitário, por exemplo) para exercer a sua qualificação enquanto técnico e em contrapartida direcionam-se para um quadro de acomodação em relação ao vestibular, colocando-o em segundo plano na sua vida escolar.

A legitimação de todos os processos e procedimentos relacionados à educação está necessariamente vinculada aos valores e aos objetivos da construção de uma sociedade onde as pessoas possam encontrar subsídios para sua emancipação (SEVERINO, 2007).

Cabral (2006) indica que a escola é um espaço onde a concorrência e comparação social existe, onde o fracasso causa aflição e altera insidiosamente a autoestima. Geralmente os sistemas escolares competitivos melhoram a autoestima daquelas em que ela já é alta. Ao contrário, os sistemas não competitivos valorizam menos a autoestima dos bons alunos, mas melhoram a dos maus alunos. Nesses sistemas não competitivos os êxitos não são valorizados, nem os fracassos são punidos, embora sejam muito ressaltados.

A fase que estamos principiando a atravessar individualiza-se precisamente pela predominância dos artefatos intelectuais da força de trabalho, em especial, daquela em processo de formação. Trata-se hoje, pelo menos nos setores mais dinâmicos da economia mundial, de explorar não mais a mão do trabalhador, mas seu cérebro (BRUNO, 1996).

Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados. Conseqüentemente, uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social em que as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança (MÉSZÁROS, 2005).

A formação universitária é dessa maneira de suma importância no processo de inclusão social e profissional destes jovens, nesse sentido, a educação é avaliada primordialmente dentre as políticas e estratégias de desenvolvimento econômico, social e cultural com vistas à preparação dos países em desenvolvimento para o enfrentamento da concorrência em uma economia globalizada (NETO; CASTRO, 2005).

Conforme Portes (2006) ser portador de conhecimento viabiliza a continuação no ambiente acadêmico. Aqui, o conhecimento constitui muito mais do que manipulação e obtenção dos conteúdos escolares: a aquisição de um conjunto de códigos de decifração que possibilita múltiplas leituras do mundo.

A escola não necessita estar diretamente relacionada ao processo de trabalho, porque ela se constitui basicamente como um meio, um instrumento, com o qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos, também instrumentais, para a sua inserção efetiva na própria sociedade. (SAVIANI, 2006).

Surge então a seguinte inquietação: O que desmotiva o aluno dos cursos técnicos e quais as suas percepções sobre o ingresso em uma universidade? O que Estado pode fazer para mudar essa realidade?

Na biografia do ensino técnico-profissionalizante do Brasil os decretos e portarias, deliberados pelo Governo Federal são uma constante na busca de se normatizar e legitimar ao ajuntamento dessa modalidade de ensino às variações do mercado de trabalho. O Decreto Presidencial nº7. 566 de 1909 abriu as portas para tal ensino no Brasil com a instituição das Escolas de Aprendizes e Artífices, onde os discentes adquiriam um preparo para trabalharem praticamente como artesãos nas oficinas de trabalho da época, dado o estágio atrasado do capitalismo em estruturação no país(COELHO ; DELGADO,2000).

Segundo Alves e Silva (2008), no Brasil, as transformações sociais e econômicas ocorridas a partir dos anos 1930 apontaram o término da hegemonia agrário-exportadora e o início do processo industrial. A urbanização, a industrialização, as novas demandas dos mercados de consumo e profissional configuram novas condições nas quais a burguesia industrial e o operariado urbano se destaca como forças sociais, políticas e econômicas emergentes capitalistas, com uma inquietação em erigir a abastança brasileira por meio do trabalho produtivo.

A penetração das técnicas tayloristas no País não atingiu a totalidade das fábricas como também não se pode compará-la com o sucesso ocorrido nos Estados Unidos. Uma primeira razão explicativa para essa questão é que o Brasil importou a ideologia americana sem ter uma base produtiva à semelhança da americana. A segunda razão encaminha para a baixa qualificação dos operários brasileiros, apesar do esforço dos industriais nacionais em qualificá-los com a criação de escolas de aprendizagem industrial (VARGAS, 1985 citado por ALVES 2006).

Contemporaneamente as experimentações de conexão entre o ensino médio e a educação profissional de nível técnico iniciaram-se a partir de 2003, quando as Diretorias do Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério de Educação foram coordenadas por técnicos e auxiliadas por pesquisadores que confiavam na perspectiva de um governo democrático e popular com a eleição de Luís Inácio Lula da Silva, para a Presidência da República (CARDOZO, 2009).

Com relação às perspectivas futuras o MEC nos diz que:

Além de melhorar a qualidade da educação básica, o Brasil Profissionalizado busca fomentar a expansão de matrículas no ensino médio integrado e incentivar o retorno de jovens e adultos à escola. (...) Em quatro anos — de 2008 a 2011 —, o Brasil Profissionalizado prevê chegar a 1.757 municípios, expandindo as matrículas no ensino médio integrado de 3.580 escolas públicas. A meta é atender, nesse prazo e nessas escolas, 344.781 alunos. (BRASIL, 2009).

Compreenda-se que o ensino técnico representa a integração que se vem almejando especular, ou seja, representa “mudanças que vêm sendo introduzidas nos processos produtivos com o avanço científico e tecnológico em amplos setores da economia e da vida social em geral do País”. (PICANÇO,1995).

Afinal, o aluno que hoje permanece na escola espera não só concluir uma formação que o qualifique profissionalmente para o mercado, mas também almeja, na maioria dos casos, desenvolver-se potencialmente enquanto ser humano. O que não significa, de forma nenhuma, reduzir o processo de ensino-aprendizagem a uma estreita e compartimentada visão disciplinar dos conteúdos. Ao contrário, no Ensino Médio é preciso que sejam consideradas, entendidas e trabalhadas as diversas dimensões da formação humana, incluindo aí os aspectos cognitivos, éticos, culturais e sociopolíticos do processo de construção do sujeito referencial da educação. (Ferreira, 2003).

Zago (2006) observa que a convergência de uma restringida representatividade no ensino superior observada entre os habitantes de favelas no Rio de Janeiro conforme os dados do Censo de 1991, pode ser encontrada na população incluída nos níveis mais baixos de renda. Não trata-se portanto de “minorias”, mas de uma grande maioria excluída do sistema de ensino superior brasileiro, sobretudo se considerarmos que na faixa etária de 18 a 24 anos, apenas 9 % frequentam esse nível de ensino, um dos percentuais mais baixos do mundo, mesmo entre os países da América Latina. A expansão quantitativa do ensino superior brasileiro não favoreceu a população de baixa renda, que depende essencialmente do ensino público.

Embora Tanguy (1999) enfatize que o diploma, em si, está longe de ser um amparo contra o desemprego, uma vez que um acréscimo geral nos níveis de formação não exclui um aumento geral das taxas de desemprego. Ele é, sim, uma condição necessária, porém não suficiente, para se ter acesso ao emprego e ele não protege do desemprego, senão de modo relativo.

Resta saber, portanto, a que interesses serve a disseminação da idéia de que o novo Ensino Médio atende aos princípios da escola única. (...).A democratização do Ensino Médio, no entanto, não se encerra na ampliação de vagas. Ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados.(...) numa sociedade em que os jovens possam exercer o direito à diferença sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que a escolha por uma trajetória educacional e profissional não seja socialmente determinada pela origem de classe. Ou, exemplificando, que a decisão de não cursar o nível superior corresponda ao desejo de desempenhar uma função que exija qualificação mais rápida, mas que seja igualmente valorizada socialmente, propiciando trabalho e vida digna; isso exigiria que potencialmente existissem vagas para todos que desejassem ingressar no Ensino Superior (KUENZER, 2000).

Por outro lado, embora haja escolas públicas de excelente qualidade, essa não é a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas não conseguem fazê-lo por falta de condições materiais concretas. Deste modo, em geral, a formação proporcionada nem confere uma contribuição efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nível superior (MOURA, 2006).

 

REFERÊNCIAS

 

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ALVES, Ana Elizabeth Santos, SILVA, Lígia Maria Portela. ENSINO PROFISSIONAL EM CONQUISTA NAS DÉCADAS DE 1930 E 1940:

O CURSO DE DATILOGRAFIA Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 16 (1) 21-26, jun. 2008.

BARRETO, Paula Cristina da Silva. APOIO À PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS E NEGROS EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS: AS EXPERIÊNCIAS DOS PROJETOS TUTORIA E BRASIL AFROATITUDE NA UFBA disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/~observa/relatorios/permanenciaUFBA.pdf. Acessado em 15 de janeiro de 2009.

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