História Da Educação Brasileira: Um Breve Estudo



HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM BREVE ESTUDO

Andréia Cristina Tegoni[1]

RESUMO: O presente estudo faz uma análise da historiografia educacional brasileira, refletindo principalmente sobre a concepção marxista da história. Grande parte da literatura posiciona-se a favor ou contra os fatos, as políticas e teorias do passado, qualificando ou julgando moralmente os atos e pensamentos dos educadores. Nesta perspectiva, o movimento escolanovista das décadas 1920/30 recebe as mais variadas interpretações. Na perspectiva dos julgamentos positivos, os educadores escolanovista são vistos como grandes heróis, desbravadores e construtores eficientes de um sistema de ensino público no Brasil. Na perspectiva dos juízos negativos, as críticas apontam que as ações desses educadores seguem a ideologia burguesa e os interesses da burguesia sedenta por lucro. Nestas críticas, pode-se observar ainda que existe uma insatisfação com os comportamentos da elite brasileira, apontando-a como uma classe maniqueísta, que naquele momento idealizava uma escola que se opunha ao movimento operário brasileiro. Tentando discutir a História da Educação Brasileira para além de apontar e julgar os fatos históricos fora de sua realidade e do lugar é que se encaminha esta pesquisa. Para tal, busca-se refletir sobre as concepções teóricas que permeiam as análises dos historiadores brasileiros e a construção da História da Educação Brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: historiografia, história da educação, concepção marxista.

ABSTRAT: The present study makes an analysis of the Brazilian educational historiografY, reflecting mainly on the marxist conception of history. Great part of literature locates favor or against the facts, the politics and theories of the past, characterizing or judging morally the acts and thoughts of the educators. In this perspective, the Nwe School Movimentof decades 1920/30 receives the most varied interpretations. In the perspective of the positive judgments, theNwe School educators are seen as great heroes, tamers and efficient constructors of a system of public education in Brazil. In the perspective of the negative judgments, the critical ones point that the actions of these educators follow the bourgeois ideology and the interests of the sedenta bourgeoisie for profit. In these critical ones, it can still be observed that an dissatisfaction with the behaviors of the Brazilian elite exists, pointing it as a Manicheanclassroom, that at that moment idealized a school that opposed to the Brazilian labor movement. This research follows trying to discuss the Brazilian education history to point and judge the historic facts out of reality and place. For this, it searches to reflect about the theoretical conceptions that pass by the analyses of Brazilian historical and the construction of the history of the Brazilian Education.

KEYS WORDS: historiografy, history of the education, marxist conception.

INTRODUÇÃO

A corrente marxista da história, no final dos anos 70 e princípio dos anos 80, tornou-se uma corrente historiográfica que atraiu grandes historiadores, assim como, nas últimas décadas, diante da crise do socialismo, revelou-se objeto de muitas críticas. Com este trabalho, pretende-se examinar os fundamentos da orientação historiográfica marxista, a partir das posições adotadas pelos historiadores brasileiros, voltando-se para as condições básicas da explicação dos fatos históricos.

O pensamento marxista de modo geral é uma ciência que busca as leis que regem o desenvolvimento da sociedade e nesta perspectiva passou a ser um método de pesquisa científico, sendo ao mesmo tempo um conteúdo social e político. Neste conjunto, transpassa para a área da educação a tarefa de fazer a crítica e a transformação social.

Assim, observa-se que esta corrente teórica assume tanto uma postura científica como política. O conhecimento, mesmo que permeado por um método científico é uma atividade humana que pode ser influenciada pelos desejos políticos, necessidades, perspectivas e condições históricas de análises. Ou seja, a ciência produzida sob esta corrente teórica é uma atividade dialética. Dessa forma, todo conhecimento, afirmação sobre a história da educação brasileira, pode ser vista e analisada, não somente em um conjunto de transformação social externo, mas também em sua própria estrutura interior. O caminho dialético significa continuidade do processo e, simultaneamente, tensão interna, contradição existente, não entre ciências estáticas, mas entre momentos distintos e interpenetrados, aspectos que a mente discerne no curso das mudanças sociais. Neste sentido, quando percorremos esta corrente teórica e as análises científicas, percebemos algumas mudanças significativas na forma de ver, compreender os fatos e pensar as interferências educacionais, o que justifica a posição adotada neste estudo.

Apesar de reconhecer que algumas contradições internas podem existir nesta corrente de pensamento, é necessário destacar que esta tem um papel de primeira ordem na renovação da historiografia brasileira. Basta citar o crescente influxo marxista sobre a reescrita da História Brasileira, como o caso das inúmeras publicações atuais que se dizem seguidoras desta corrente.

Em termos gerais, pode-se afirmar que a historiografia marxista atingiu, no decorrer do século XX, um grau de complexidade e sofisticação que exige um estudo mais sistemático desta corrente. Porém, no final do século XX, entrou em cena um "novo" debate, movido pelos acontecimentos na URSS, na China e no Leste Europeu, que encorajou o surgimento de uma "nova" leitura do movimento da sociedade.

No que se refere à formação acadêmica, é necessário dizer que hoje, diante das rápidas transformações sociais, da globalização e dos "novos" desafios políticos, não se pode mais imitar em formar profissionais que apenas reproduzem o conhecimento pronto e acabado, mas devem-se criar condições de formar homens que interrogam sobre o conhecimento produzido e sejam, assim, capazes de buscarem novas alternativas para a educação e a sociedade.

A reflexão sobre a construção da história da educação brasileira, a reflexão sobre como se constroem o conhecimento do passado pode traduzir-se em novas reflexões e construção de novos projetos de formação social, uma necessidade atual na formação.

1 CONTEXTO HISTÓRICO

Certamente, as formas e os modos de leitura do passado variam de um grupo social para o outro, visto que partem de critérios históricos e culturais diferenciados. Entretanto, sobre estas diferenças, acrescenta-se ainda, implícita ou explicitamente, uma influência do contexto histórico, a qual se dá pela dimensão de expectativas e modo de entender o desenvolvimento social.

Uma doutrina, uma visão social de mundo, uma concepção de educação, todas elas são produtos sociais. Todas elas têm que ser analisadas em sua historicidade, no seu desenvolvimento histórico, na sua transformação histórica. Portanto, a concepção de educação da esquerda brasileira tem que ser desmistificada no seu contexto e limite de entendimento do desenvolvimento histórico da sociedade.

Nessa consideração de historicidade, da transitoriedade de todos os fenômenos sociais, o passado deve ser lido pelo que foi escrito no passado; pelo conjunto somatório maior de dados e informações ventiladas sobre determinado problema; pelas questões postas pelo passado, circunscritas aos limites de entendimento e de encaminhamento pelos que viveram as problemáticas.

Conforme Hobsbawm (1998), a história constitui-se em uma zona nebulosa que se faz entre atividades científicas, compromissos ideológicos e políticos do pesquisador ou devido a internalização inconsciente das exigências e preconceitos da época.

Schaff (1995), ao discorrer sobre a objetividade da verdade histórica, aponta que os fatos históricos são construídos com a ajuda dos historiadores. Ou seja, o historiador, constrói os fatos históricos, na medida em que seleciona os materiais disponíveis em função de um certo critério de valor, como na medida em que os articula, conferindo-lhes a forma de acontecimento histórico.

Nos últimos anos, uma importante facção da intelectualidade brasileira, aponta que na década de 30 a ideologia burguesa se coloca como hegemônica nas escolas e na sociedade, numa reação contra uma pedagogia efetivamente democrática vinda do Movimento Operário. Em termos gerais, podemos dizer que, na perspectiva de análise de muitos teóricos atuais, o quais compartilham da teoria marxista, o projeto de reforma educacional defendido em 30, não foi realmente democrático, mas, longe disto, contribuiu para fortalecer a estrutura de apropriação e dominação da classe dominante sobre as massas. Trata-se de um projeto que não propunha superar as contradições da sociedade capitalista, mas, ao contrário, constitui-se em um meio de ratificação da sociedade capitalista. É um projeto que possibilitava firmar a ideologia burguesa, perpetuar as diferenças sociais (SCHAFF, 1995).

Embora, existam algumas diferenças teóricas entre estes autores, todos se assemelham ao fato de que, a partir de uma postura crítica da sociedade capitalista, questionam o papel do Estado como agente da democracia social e o coloca como um mecanismo do poder e de preservação da ideologia burguesa. De modo geral, denunciam o projeto escolanovista como uma manipulação do poder ou como uma conspiração burguesa contra o proletário no processo de construção da educação democrática brasileira. Em termos gerais, analisam as reformas educacionais de 30, de um ponto de vista político, situando a escola idealizada em uma luta entre burguesia e proletariado, onde ocorre uma desvalorização da educação verdadeiramente humanizadora.

Inegavelmente, a análise destes teóricos da educação brasileira, contribui, significativamente, para refletirmos sobre o debate teórico travado, atualmente, nas políticas educacionais brasileiras, mas no que se refere ao debate travado em 30, tem-se algumas dúvidas sobre o fato de existir realmente um debate, uma divergência teórica educacional entre marxistas e liberais no que se refere à escola.

A revolução e a luta contra o capitalismo são alguns elementos primordiais na campanha e objetivos da esquerda. Entretanto, em alguns momentos, salvo um grande engano, percebe-se que a esquerda brasileira somava-se ao discurso burguês. Isto, no sentido de que era compreendido que naquele momento, no Brasil, era necessário criar, antes de tudo, as condições para a revolução proletária.

Conforme as palavras de Pereira:

(...) Lutamos por impelir a fundo a revolta pequeno-burguesa, fazendo pressão sobre ela, transformando-a em revolução permanente no sentido marxista-leninista, prolongando-a o mais possível, a fim de agitar as camadas mais profundas das multidões proletárias e levar os revoltosos às concessões mais amplas, criando um abismo entre eles e o passado feudal. Empurremos a revolução da burguesia industrial (...) aos seus limites, a fim de, transposta a etapa da revolução burguesa, abrir-se a porta da revolução proletária, comunista. (PEREIRA, 1989).

Esta hipótese pode ser observada se voltar os olhos para as palavras de Getúlio Vargas. O governo de Getúlio Vargas, que logo no início não previu a institucionalização de qualquer política de industrialização, no decorrer dos anos mudou de atitude e, de modo geral, a indústria passou a ser considerada como sinônimo de desenvolvimento e riqueza.

No momento nacional só a existência de um governo central, forte, dotado de recursos suficientes, poderá trazer o resultado desejado (...) Se a produção das riquezas com o incremento das explorações existentes e a utilização dos potenciais constituem um programa imediato, seguramente, a sua circulação é a parte dinâmica de qualquer renovação nacional. Rodovias, ferrovias, navegação fluvial, são os escalões imprescindíveis para a perfeita e completa integração do País. Está em preparo o grande plano de ferrovias e estrada de rodagem, cuja execução progressiva será realizada. Seguramente, é trabalho para muitos anos, talvez para mais de uma geração, mas a existência da Nação conta-se por séculos, e a continuidade do desenvolvimento do país reclama um incessante esforço (VARGAS, vol V, p. 164-5. Apud PEREIRA 1989, p.422-3).

Ao defender a necessidade nacional da constituição de poderosa e eficiente rede de transporte, Getúlio Vargas, traduz o desejo de uma grande parte da sociedade em criar condições para o desenvolvimento econômico do país.

A idéia de construir no Brasil, primeiro o desenvolvimento econômico, para depois constituir no país a "verdadeira democracia", pode ser também percebida no Programa do governo popular nacional revolucionário, publicado em 1935, por ocasião da Insurreição Comunista.

O Governo Popular Nacional Revolucionário não significará a liquidação da propriedade privada sobre os meios de produção, nem tomará sob seu controle as fábricas e empresas nacionais. O referido governo dando início no Brasil ao desenvolvimento livre das forças de produção não pretende a socialização da produção industrial e agrícola, porque nas condições atuais do Brasil só será possível à implantação da verdadeira democracia, liquidar o feudalismo e a escravidão, dando todas as garantias para o desenvolvimento livre das forças de produção do País (MORAES, 1995).

2 A EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE

No que se refere ao desenvolvimento da sociedade brasileira e os ideais escolares traçados pela esquerda brasileira na década de 30, tudo indica que, as divergências se dariam em um projeto futuro. Naquele momento, a impressão que fica é que autores simpatizantes ao Partido Comunista e as idéias marxistas, não se distanciavam dos autores tidos como liberais, principalmente, no anticlericalismo e na luta pela construção de um sistema nacional de ensino público no Brasil.

A preocupação com a formação do homem brasileiro, na verdade, assentava-se na necessidade de criar as condições para o desenvolvimento do país. A partir da análise das escritas recentes da história da educação brasileira em comparação com os escritos marxistas do início do século XX, parece haver uma lacuna, a qual necessita melhor esclarecimento.

Outro fator também relevante, o qual sugere indagações sobre o pensamento marxista, refere-se à transmutação da história européia para a dinâmica do processo histórico brasileiro. Astrojildo, Brandão e outros militantes da causa operária, saídos do anarquismo aderiram à teoria de Marx após se identificarem com a política de Lênin. A admiração dos comunistas brasileiros pela Rússia Soviética os fez buscarem uma síntese histórica da sociedade brasileira.

Segundo Moraes (1995), no Brasil, de 1924 a 1928, Astrojildo e OTávio Brandão formularam um lúcido e concreto programa antioligárquico centrado na aliança da classe operária com a pequena-burguesia revolucionária mobilizada desde 1922 sob a bandeira tenentista .

Na fase inicial do marxismo no Brasil, há um grande esforço para aplicar as análises de Marx sobre o desenvolvimento histórico europeu e a História da Revolução Russa à realidade brasileira. Neste sentido, a idéia que circulava entre os intelectuais marxista era que o Brasil não era um país burguês.

Sodré (1982), Constitui peculiaridade do desenvolvimento histórico brasileiro a precocidade do aparecimento de uma cama intermediária entre a classe dos senhores dos escravos e/ ou dos servos, isto é, o aparecimento da pequena burguesia antes do aparecimento da burguesia.

Os desenvolvimentos de relações capitalistas, no Brasil, muito lento no século XIX e nos primeiros lustros do século XX assinalando pelo criticismo e pelas reformas dos fins do século XIX, ganhou celeridade com a eclosão da Primeira Guerra Mundial e particularmente depois dela, quando se abriu nova etapa reformadora, evidenciada tanto no campo da política como no da cultura por acontecimentos de relevos.

Os reflexos políticos e culturais de transformações tão profundas não poderiam deixar de ser significativos. As instituições políticas brasileiras, tomadas, com o advento da República, segundo o modelo burguês mais avançado, procuram conciliar seu liberalismo literal com a realidade do poder mantido pelas oligarquias, isto é, a classe que detinha o monopólio da terra, o latifúndio (SODRÉ, 1982).

Nesse sentido, Sodré, fiel aos padrões da interpretação histórica marxista, considera que a sociedade conheceu diversos regimes de produção: a comunidade primitiva, o escravismo, o feudalismo, o capitalismo e o socialismo. Considera a colonização do século XVI, obra do feudalismo português e da classe mercantil, porém ainda não capitalista. Esta análise de Sodré fundamenta-se principalmente na razão do Brasil ter-se utilizado o trabalho escravo e não o assalariado.

Quanto à formação da burguesia brasileira, seu progresso é facilitado pelos momentos em que o mercado interno cresce mais que o de exportação, como por ocasião da Primeira Guerra Mundial. Assim vivíamos em 30 um momento de transição. A revolução de 30 significava um golpe no latifúndio.

De forma geral, é possível observar que a produção acadêmica do período constata uma preocupação comum com a superação do atraso da formação social, e econômica brasileira, cujas raízes, estão no passado colonial. Entendia-se assim, que o Brasil era um país agrário, de natureza feudal, sendo necessário realizar a revolução burguesa. Nesse caso, o objetivo imediato do PCB não era o socialismo, mas sim o cumprimento de determinadas etapas revolucionárias de caráter nitidamente burguês para a partir daí, criar condições prévias para a revolução proletária.

Pereira (1989), em análise ao Partido Comunista, destaca que este pensamento tem sua originalidade na disposição em politizar a luta de classes e organizar os operários para um confronto político com as classes proprietárias, uma luta que permite abrir as perspectivas para uma prática operária que vise não somente a luta pelo salário ou por outra reforma qualquer, o que permiti também pensar numa luta que venha revolver e abalar pela raiz os fundamentos da sociedade burguesa.

Entretanto, logo a seguir este mesmo autor afirma que a revolução proletária não é pensada para curto prazo, a compreensão era que no Brasil a sociedade burguesa não havia ainda se construído. Segundo Pereira:

(...) Porém, não é pensado nessa perspectiva, pelo menos a curto prazo, que os comunistas propõem politizar, organizar e arrastar para a luta os operários. Como pensar numa transformação da sociedade burguesa se essa sociedade e sua classe proprietária não existe ainda; se o grande proprietário existente não é o industrial ou comerciante burguês, mas sim o senhor feudal do engenho, no Norte, e o senhor feudal do café, no Sul; se a organização social existente pressupõe 'o feudalismo na cumeeira e a servidão nos alicerces', e não o capital na cumeeira e o trabalho assalariado livre no alicerces; se a economia agrária é feudal, e não capitalista; enfim, como pensar no socialismo se nem existe ainda a classe burguesa plenamente constituída, e de os poucos setores burgueses existentes encontram-se na oposição, marginalizados, caóticos e anulados politicamente? (PEREIRA, 1989, p.17).

O importante é notar que a visão de revolução prospectada por essa tendência almejava a construção de uma moderna economia industrial e um forte Estado nacional capaz de agir no combate à miséria e ao atraso cultural, bandeiras que, são comuns do stalinismo e do positivismo.

Num primeiro momento, supunha a construção de alguma forma de capitalismo de Estado em condições de garantir uma alternativa nacional-popular de progressão histórica fundada na valorização da força de trabalho. Até pelas circunstâncias da época houve dificuldades em se pensar a organização do processo democrático dentro de um moderno Estado de direito parlamentar de cidadania ampliada, mas isso de deveu principalmente ao fato da questão nacional, definida no seu confronto com o imperialismo, juntamente com a identificação do latifúndio feudal como cousa decisiva do atraso do país, constituir o cerne teórico-político dessa concepção de revolução (PEREIRA, 1989).

Salve um grande engano, fica a impressão que os pioneiros do comunismo brasileiro apresentavam algumas distinções teóricas da leitura marxista atual, principalmente no que se refere ao entendimento do processo histórico da sociedade.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os valores e os juízos invadem o terreno do historiador, influenciando sobre sua análise histórica. Verifica, assim que, ao contrário do que se pensa, o conhecimento histórico não é um fato dado e acabado, mas é produzido continuamente pelos homens, em decorrência da sua luta pela vida. Sempre que os homens na sua luta diária transformam e criam novas condições de trabalho, mudam conseqüentemente, suas relações, seus problemas, angústias e ideais sociais, o que lhes traz novas teorias, parâmetros e hipóteses de análise sobre o passado.

Nesse ponto, pode-se afirmar que, mesmo a se referir às teorias sociais, não existem parâmetros de análises congelados e inteiramente corretos. As teorias podem ser facilmente influenciadas pelos desejos e problemas de uma determinada época. Noutras palavras, as problemáticas e limites de entendimento vividos por um autor, podem influenciar em suas conclusões. Nesse sentido, o grande desafio deste estudo foi o de tentar entender como os pioneiros do marxismo no Brasil pensavam a sociedade e a educação escolar.

Este esforço de leitura se faz, principalmente, devido à necessidade de buscar novos parâmetros de análise sobre a história da educação brasileira, isto na tentativa de romper com a leitura que tende abordar as concepções educacionais como algo congelado, não percebendo a relação teoria e prática.

Ao analisar as obras dos historiadores brasileiros, busca-se compará-los, em um certo sentido, com os princípios, as teorias, os padrões, as generalizações, as hipóteses com as quais costumavam trabalhar, verificando como estas concepções e teorias são traduzidas para história da educação.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Cia das letras, 1998.

MORAES, João Q. de. História do marxismo no Brasil.Campinas:UNICAMP,1995.

PEREIRA, Astrojildo. Ensaios históricos e políticos. São Paulo: Alfa-ômega, 1989.

SCHAFF, Adam. História e Verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

SODRÉ, Nelson Werneck. Formação Histórica do Brasil. São Paulo: DIFEL, 1982.


[1] Acadêmica do 5º período de Secretariado Executivo Trilingüe, da Faculdade Assis Gurgacz. Rua: Alcebíades G. Domingues, 588 – Santa Cruz. E-mail: [email protected]


Autor: Andréia Tegoni


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