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Literatura infantil na escola

A LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA Maria Solange Rocha* A literatura infantil contribui para a formação das crianças na medida em que fornece modelos de interpretação que os leitores mirins absorvem e passam a exercer influências no seu modo de se comportar. Além disso, os textos literários infantis, escritos tendo em consideração as peculiaridades e os interesses das crianças, são de grande importância para exercitar a criatividade, elemento básico no desenvolvimento de habilidades pela criança em criar soluções para resolver seus problemas ao longo da existência. Devido a essas e muitas outras contribuições que a literatura infantil oferece aos infantes este estudo, baseado em pesquisa bibliográfica, tem como objetivo investigar como os referidos textos devem ser apresentados às crianças no ambiente escolar. Pretendemos que estas reflexões possam constituir em auxílio ao meio acadêmico e aos professores que lecionam na Educação Infantil. Segundo Zilberman (2003), a literatura infantil, no seu surgimento, teve como finalidade a integração da criança à cultura burguesa. Seu nascimento deu-se contemporaneamente à família moderna de classe média e o esclarecimento da infância como faixa etária e condição humana especial. Passa a assumir um caráter especial pedagógico, transmitindo os preceitos da sociedade que cultivou. Com o surgimento da literatura infantil e relacionado a ela, nasce o hábito de leitura, que existe para difundi-la. A leitura, nesta circunstância, é entendida como procedimento de aquisição de informações do cotidiano e acessível a diferentes camadas sociais e faixas etárias, tornando-se uma conquista da sociedade burguesa do século XVIII. O Iluminismo, filosofia que justifica a prática social voltada ao desenvolvimento do período de civilização, assiste à expansão do mercado editorial, ascensão do jornal como meio de comunicação, a ampliação da rede escolar, o crescimento das camadas alfabetizadas. Assim, a leitura transforma-se em símbolo de civilização e passa a desempenhar um papel muito importante na sociedade burguesa, pois as formas de realidades descritas nos livros refletem as opiniões e princípios morais da burguesia. O livro, ao intervir no contexto infantil tornando-se um hábito, traz a criança para a realidade que o produziu, a dos adultos, com seus conceitos, normas e valores: Fica evidenciada a estreita ligação da literatura infantil com a Pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas (CUNHA, 1989, p. 19) Observamos, pois, uma escolarização da literatura infantil visto que os livros deste gênero eram produzidos por pedagogos com a finalidade de informar e educar de acordo com a moral vigente. Segundo Paiva e Oliveira (2009), os interesses da escola foram estendidos à literatura infantil, concebiam-na como instrumento educativo no controle da formação da criança com a utilização de textos que visassem à transmissão de normas e preceitos morais. Porém, com a expansão da literatura infantil e a necessidade de adquirir a mesma, atributos artísticos, aos poucos, seu caráter pedagógico foi sendo amenizado em benefício da arte literária. Diversos teóricos manifestam que o uso da literatura infantil com objetivos pedagógicos distorce sua função principal de encantar, dar prazer e movimentar criatividade. A literatura está historicamente veiculada à escola, instituição responsável por propagar os bens culturais a que a maioria dos indivíduos pode – ou deve – ter acesso. No entanto, ela nunca conseguiu alcançar satisfatoriamente seu objetivo de aproximar as crianças da leitura. De acordo com Cunha (1989), muitos educadores e pais reclamam muito do desinteresse dos alunos de todas as séries pela leitura. Vários motivos são apontados para esse fato: descaso da família, precariedade do ensino, muitas formas de diversões, como os meios de comunicações de massa, por serem de rápida absorção, dentre outros. Focalizando as atividades de leitura nas salas de aula, sabemos que, geralmente, e ainda, a literatura infantil é utilizada para fins pedagógicos e moralizantes. Muitos professores desconhecem a função dessa literatura, e por vezes, mesmo conhecendo não conseguem desenvolver atividades criativas que estimulem o potencial crítico do leitor, sempre recaindo em tarefas desmotivadoras, de memorização ou usando o texto como pretexto para ensinar gramática e escrever corretamente, contribuindo para afastar as crianças dos livros. Isso decorre muitas vezes devido às lacunas na formação dos professores: Pensamos caber a Universidade, através das Faculdades de Letras, de Educação, de Biblioteconomia, e aos Cursos de Preparação para o Magistério de 1o Grau (séries iniciais) a tarefa de dar a seus estudantes – os futuros educadores – a possibilidade de indagar, pesquisar, criar, recriar, de maneira que a literatura venha a ter uma função atual, verdadeiramente recreativa e estética – e por isso social e renovadora –, entre as atividades da criança e do adolescente (CUNHA, 1989, p. 18) Assim, cabe aos cursos de preparação de professores para atuar nas séries iniciais a responsabilidade de formar educadores pesquisadores competentes para realizar um bom trabalho com a literatura infantil. Tendo consciência de que, para serem formadores de leitores de literatura infantil, é indispensável terem o hábito de ler tanto obras literárias como teóricas. Ladeira (apud CAMPOS, 2007) esclarece sobre a formação de professores de Língua Portuguesa, nos Cursos de Letras: os alunos leem pouco, seja por questões de ordem econômica – contribuindo para a problemática, a precariedade de muitas bibliotecas universitárias – seja por questões de hábito instituído. Além da pouca leitura, não buscam a construção alicerçada de opinião pessoal sobre o assunto lido e buscam apenas a opinião de estudiosos. Após vários anos de escolarização, os alunos chegam aos cursos superiores com um baixo repertório de leituras, fruto da falta de hábito de ler, e sem competência para opinar sobre o texto lido, ficando difícil sanar a deficiência durante o curso, mas que acreditamos ser o ponto de partida para a conscientização dos futuros professores quanto à importância da leitura frequente para dar conta do trabalho com literatura. Um dos problemas causados pela falta de leitura dos discentes diz respeito à seleção de livros. O processo de escolha de obras literárias ocorre de forma apressada e por vezes sem critérios. Muitos professores detêm-se nos clássicos ou em outros livros da biblioteca da escola, que na maioria dos casos, não possui acervo necessário ou, ainda, ambiente favorável à leitura. Conforme afirma Cunha (1989, p. 17): Sem dúvida, o desinteresse dos nossos alunos tem como uma das causas esse nosso condicionamento, essa tranquilidade com que vamos, anos após anos, levando as crianças os mesmos livros, as mesmas histórias, supondo sempre atividades iguais, para alunos iguais. Nesse sentido, Abramovich (1997) critica a postura dos professores quanto à adoção de uma única obra para ser trabalhada por mês por toda a turma, visto que dificilmente um único assunto ou um determinado gênero literário agradará a todos. Mesmo no caso das escolas mais democráticas, que permite a escolha dos alunos entre dois ou três títulos, os critérios adotados para seleção não ficam devidamente estabelecidos. A autora sugere como mais adequado levar os alunos às livrarias ou bibliotecas e deixá-los livres para manusear, folhear, buscar, achar, separar, repensar, rever, reescolher, até se decidir por aquele volume, autor ou gênero que lhe despertou o interesse. Para isso, o professor teria que ter conhecimento de uma vasta variedade de livros infantis, da teoria literária infantil, bem como realizar mais leituras. Faz-se necessário, portanto, uma mudança de posicionamento quanto ao acesso da literatura infantil por parte dos professores e alunos. Cabe aos docentes investir na sua formação leitora para que isto possa refletir na sala de aula, em maiores possibilidades de escolhas para os alunos. É necessário, também, que o educador observe as preferências dos alunos quanto às temáticas, gêneros e autores para facilitar a escolha de obras para serem trabalhadas com todos os discentes. Ainda quanto a indicação de obras, Lopes et al. (2006) adiantam que é interessante o conhecimento de que anualmente a Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil divulga uma lista de livros altamente recomendáveis elaborada por um grupo de especialistas no assunto que examinam vários livros. Além dos problemas com a escolha dos livros, há outro de mesma importância: a forma como o professor conduz a aula de literatura. Percebemos que muitos professores, nas aulas de literatura, privilegiam o uso de tarefas pouco significativas para o desenvolvimento crítico e competência leitora do aluno, tarefas essas que não exigem nada além da compreensão superficial da narrativa como as fichas de leituras, debates para saber os nomes dos personagens ou como eles estão caracterizados e resumos, deixando a leitura propriamente dita de lado, assim como, trabalhos voltados para cada percepção individual de leitura. Sobre esse assunto, citamos os PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 37): A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso é capaz de afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres dos cidadãos, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Dessa forma, o texto literário deve ser abordado na sala de aula como um objeto cultural que tem como meio de expressão uma linguagem específica, dotada de múltiplos sentidos, e organizada seguindo os padrões dos gêneros e subgêneros e que resulta em efeitos específicos – o lirismo, o humor, o suspense, o ludismo, o afeto etc. – segundo as intenções do autor e a compreensão dessas pelo leitor. Assim o aluno, familiarizado com as peculiaridades do texto literário, terá maior autonomia para percorrer as trilhas da leitura de forma prazerosa e crítica. Porém, percebemos que muitos professores não tendo esse conhecimento teórico,utilizam a literatura como produto de um único sentido, o percebido por ele e para fins inadequados “[...] contribuindo para formar crianças passivas seguidoras de modelos e de normas, uma formação não adequada para nossa época” (LOPES et al., 2006, p. 54). Conforme corrobora Martins (2006a, p. 117): Na verdade, importante seria, na leitura literária, a tentativa de não negligenciar o pacto ficcional que o jogo da linguagem e do imaginário tenta estabelecer com os leitores e que somente estes seriam capazes de instaurar, ou de ignorar, no seu comportamento participativo. Da mesma forma, importante seria não tratar como informativo ou instrucional cobrando respostas objetivas e fechadas, textos essencialmente subjetivos e abertos como os literários. Sabemos que muitos professores desconhecem a importância atual da teoria da recepção para o entendimento do fenômeno literário, deixando de valorizar as impressões de leitura dos alunos como meio de concretização do texto. Dessa forma, repassam às crianças uma visão deturpada da literatura, visto como fonte de sentido unívoco, os professores não dão oportunidade aos alunos de participarem, no ato da leitura, da negociação do sentido do texto com o autor. Como ratifica Martins (2006b, p. 24): Se a teoria literária tivesse maior penetrabilidade na sala de aula, a voz do aluno, no ato da recepção textual, não seria recalcada pelos roteiros de interpretação, pelas fichas de leituras, pelos exercícios propostos pelos livros didáticos e pela leitura já instruída pelo professor. Para Lopes et al. (2006), faz-se necessário que a leitura literária seja uma atividade frequente na rotina da Educação Infantil. Rodas de leitura em que o professor ou uma criança leia para os demais, momentos de manuseio e apreciação de diferentes livros pelas crianças para que os explorem sozinhas ou em grupos. O educador nessas situações pode movimentar-se pela sala, observando as escolhas das crianças e interagindo com elas. O texto literário pode ser motivo de diálogos instigantes sobre os personagens, as temáticas, os enredos e as emoções que o texto suscitou. O professor pode fazer algumas propostas através dos textos como, por exemplo, solicitar aos alunos que criem um novo final ou mesmo um personagem diferente que poderia adentrar na narrativa. As atividades devem ser vivenciadas como fonte de alegria e criação nunca como mera utilização dos textos para fins pedagógicos. Trabalhar a leitura diariamente na sala de aula como atividade prazerosa, lúdica e criativa é indispensável para fortalecer desde cedo o vínculo da criança com os textos, contribuindo para a formação leitora. Torna-se necessário afastar das crianças atividades maçantes, chatas que impõem a leitura como uma obrigação a ser cumprida, com prazos marcados, para ser submetida à avaliação. Como afirma Cunha (1989, p. 87): “Antes realizarmos trabalho com a literatura do que seu ensino. Ensinar é termo que vem contaminado por cobranças e adequações ao saber sistematizado, que a literatura rejeita”. Ainda sobre a abordagem ao texto literário na sala de aula, Cunha (1989, p. 88) esclarece: “É imprescindível que haja comportamento de leitura permanente para que o exercício do ato de ler permita ao leitor o aperfeiçoamento, a afeição aos textos e a compreensão de textos cada vez mais complexos”. Ou seja, a leitura frequente é necessária para contrair o hábito de ler que a escola deve suscitar nos alunos, pois quanto mais o leitor entra em contato com os textos da história da literatura, mais competência leitora ele desenvolverá. Abramovich (1997) discorre sobre a importância da história para desenvolver o potencial crítico da criança, a partir de discussões sobre os diversos aspectos da narrativa. Saber se aluno gostou ou não do que foi contado, se concordou ou não com as idéias do autor se são novas, bobas ou já ultrapassadas. Há muito o quê fazer a criança perceber e analisar criticamente. Quanto ao ritmo, se longo ou rápido demais, não dando tempo para apreciar o assunto. Quanto ao começo e o final da história, se a narrativa é atraente desde o início, ou se apenas passou a ser interessante do meio para o final. Se o desfecho tinha coerência com tudo o que aconteceu desde o início ou terminou de forma confusa. E há muito o quê comentar sobre as personagens. As que convencem, agindo de modo verdadeiro. As que de repente passaram a ter um comportamento inesperado. Existem aquelas que foram esquecidas pelo autor no meio da história e ainda aquelas que não têm importância alguma para o enredo do conto. Percebemos que um simples diálogo após a leitura pode servir de instrumento para aguçar a compreensão dos alunos sobre as construções literárias, dar a oportunidade de eles exporem suas impressões de leitura de forma compartilhada, contribuindo para enriquecer a leitura individual, pois cada um percebe no texto algo diferente que outro não conseguiu enxergar e sobre tudo ingressar a criança no pensamento crítico, fazendo a perceber que autor da história também pode cometer erros. Mas para isso, o professor teria que ser um leitor assíduo tanto de literatura como de teoria literária. Nesse sentido, Paiva e Oliveira confirmam (2009, p. 1207): Torna-se indispensável a organização do trabalho escolar desde as séries iniciais, no intuito de fomentar no aluno, a capacidade de compreensão do texto, identificar as idéias principais, inferir, problematizar, formular hipóteses, reagir criticamente e confrontar argumentos. A falta desta organização escolar acarreta prejuízo no desenvolvimento na formação do leitor crítico, pois este, não adquire habilidades de compreensão e interpretação de textos, sendo assim, torna-se um leitor que lê razoavelmente bem, mas não compreende o que leu. Dessa forma, dificilmente a escola vai conseguir imprimir na criança o gosto por leitura literária, sem trabalhar sua compreensão textual, sem levá-la a dialogar, discutir, concordar, discordar, ouvir as opiniões dos colegas, criar hipóteses e construir sentidos. É impossível o aluno gostar da leitura através da qual não conseguiu obter experiência estética ou não conseguiu dialogar com o escrito. Um outro momento interessante para fomentar nas crianças, desde cedo, antes mesmo da alfabetização, o interesse por literatura infantil é através da “Hora do Conto” ou da “Contação de Histórias” presentes nas rotinas das creches e escolas em salas de Educação Infantil. Porém, muitas vezes, essa atividade só existe no caderno de plano do professor, não sendo concretizada no decorrer da aula por motivos diversos como falta de organização do tempo ou mesmo acomodação, sendo tirado das crianças a oportunidade do contato diário com textos literários, tão indispensáveis para seu desenvolvimento emocional, social e cognitivo, e como meio de ter acesso ao patrimônio cultural da humanidade. E quando esses momentos acontecem, observamos, na maioria dos casos, o despreparo do educador que, na maioria das vezes, não conhece a história ou poesia, nem está familiarizado com as construções linguísticas das mesmas, simplesmente pela falta de dedicar um momento prévio para a apreciação do texto. José Elias (2007, p. 57) percebe a contação oral de histórias como arte: “Há uma arte extremamente envolvente e que pede participação: a arte de ler oralmente e de contar histórias”. Igualmente para Abramovich (1997, p. 18): “Contar histórias é uma arte... e tão linda!!! É ela que equilibra o que é ouvido com o que é sentido, e por isso não é nem remotamente declamação ou teatro... Ela é uso simples e harmônico da voz”. Dessa forma, sendo a contação oral de histórias uma arte, ela não pode ser feita de qualquer jeito ou sob improvisos. Ela é realizada para seduzir o aluno, atraindo sua atenção, sendo ele tão acostumado com as imagens e muitas vezes desprovido do hábito de ouvir, é indispensável saber usar a voz e principalmente conhecer as estruturas linguíticas das poesias ou narrativas que pretende contar. Pontua José Elias (2007, p. 63): É preciso leitura em voz alta, se possível gravada e ouvida criticamente. É preciso treino, constante exercício e sensibilidade para perceber as nuances, as vibrações, o sangue e nervos que há em uma narrativa. É preciso buscar o ritmo, a entonação, a musicalidade necessária. Ninguém pode ensinar completamente, dar isto pronto. Assim o educador deve se aperfeiçoar na contação de histórias, buscar técnica e experiência através de leitura e treino para saber usar suas modalidades e possibilidades de voz, sentir o ritmo que cada narrativa pede, e principalmente se envolver com a história e só assim poderá vencer o desafio de contar de forma diferente. Lopes et al. (2006) também discorrem sobre a contação de histórias. Para as autoras, é preciso que se respeite a estrutura própria dos textos, não trocando as palavras dos autores pelas do contador com objetivo de reduzir o texto. É importante que a criança tenha contato com o texto tal como foi escrito. Dessa forma, ela estará se familiarizando com as características peculiares do texto escrito, que são diferentes da oralidade. Além disso, as palavras que fazem parte de uma obra literária são selecionadas pelo autor com uma intenção, não podendo ser retiradas sem alterar a construção como um todo. Ou seja, desde muito cedo é importante inserir a criança no mundo letrado expondo a elas textos escritos de diversos gêneros e variedades linguísticas para que aos poucos vá internalizando essa linguagem e ampliando seu vocabulário para que futuramente não tenha aversão à leitura de obras devido a dificuldades de entendimento da linguagem. Segundo José Elias (2007, p. 65): Muitos contadores usam recursos teatrais: luzes, trilhas sonoras musicais e sonopláticas, guarda-roupa próprio, cenários, malas de livros e maquiagens. Toda esta parafernália pode ajudar ou atrapalhar. A prática tem demonstrado que é melhor não maquiar a história, não acrescentar nada que a empobreça. Quanto mais simples a apresentação maior a co-participação do ouvinte. Portanto, caracterizar-se utilizando capas, chapéus ou varinhas não quer dizer que irá atrair atenção das crianças para a história narrada, pelo contrário, muitas vezes tais instrumentos desviam o interesse do ouvinte para o contador dificultando a relação autor-texto-ouvinte. Ainda o mesmo autor prossegue dizendo: A narrativa tem que passar prazer, provocar fruição, sem qualquer preocupação com pragmatismo didático, discursos ideológicos ou sermões. Nada de preparação explicativa para iniciar uma narrativa. Nada de didatização, após a narração. Não interessam debates, perguntas sobre fatos, personagens e as terríveis ‘mensagens’ (JOSÉ ELIAS, 2007, p. 64). A “Contação de Histórias” deve ser vivenciada como um momento prazeroso e de encantamento, como um convite à criança a ouvir mais histórias. Os ensinamentos que as narrativas e as poesias por ventura possam levar a criança devem ser de forma inconsciente. De outro modo, ao invés de incentivar o gosto a leitura o professor estará fazendo um movimento contrário. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: Gostosuras e bobices. São Paulo: Spicione, 1997. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1997. CAMPOS, Mariana Garcia de Paula. Literatura Infantil no ensino fundamental: análise da recepção na articulação de textos imagéticos e escritos por crianças de quarta série. 2007. 174f. Dissertação ( Mestrado em educação) Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Marília, 2007. Disponível em: . Acesso em: 04.nov.2011. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e práticas. 9a ed. São Paulo: Ática, 1989. JOSÉ, Elias. Literatura Infantil: Ler, Contar e Encantar Crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007. LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto de (org.). Programa de formação de professores de Educação Infantil. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. 80p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 6). MARTINS, Aracy Alves. A leitura literária nos livros didáticos. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇO, Rosa Helena (org.). Prática de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006a. MARTINS, Ivanda. A Literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e a formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006b. PAIVA, Silvia Cristina Fernandes, OLIVEIRA, Ana Orlinda. A Literatura Infantil e o Papel da Escola na Formação do Pensar Crítico. In: Congresso Nacional de Educação, 9, 2009, Curitiba. Anais ... Curitica: Champagnat, 2009. p. 1202-1211. Disponível em: . Acesso em: 18.out.2011. ZILBERMAN, R. O estatuto da literatura infantil. In: A literatura infantil na escola. 11 ed. rev.. atual. e ampl. 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Autor: Maria Solange Rocha

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