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Escola: palco de representações sociais e conduta moral

Escola: palco de representações sociais e conduta moral

 

Deina Anunciação

 

RESUMO

Discutir conduta moral e a representação social é um assunto um tanto polêmico e complexo, pois se relaciona com a ética e envolve o comportamento de cada um que, muitas vezes, não é declarado, assumido pelo indivíduo.Pensando nisso, este artigo tem como tema “Escola: palco de representações sociais e conduta moral”, cujo objetivo é investigar como a conduta moral pode ser percebida através das representações sociais. Para alcançar tal objetivo, adotou-se como metodologia o estudo de caso de natureza qualitativa. Os instrumentos de busca de dados foram observação, entrevista aberta, depoimentos, conversas. Ao seguir esse percurso metodológico, os resultados apontaram que os estudantes ampliam seu repertório moral também na escola; vivenciam tensão entre representações à medida que a representação de si vai de encontro com o modo pelo qual é representado a partir da conduta moral; as representações sociais são traduzidas pela conduta moral através de fala e ação; e a repercussão da representação social da conduta moral se evidencia por intermédio de reprodução e transgressão de regras morais da escola/sociedade. Concluiu-se que os estudantes acionam sua moral no jogo relacional através de atitudes por intermédio de sua conduta e representações.

 

 

PALAVRAS-CHAVES: Moral, Conduta moral, Representação social.

 

 

ABSTRACT

Discuss the moral conduct and social representation is a matter somewhat controversial and complex, as it relates to ethics and involves the behavior of each one that often is not stated, assumed by the individual. Thinking about it, this article's theme is "School: stage representations of social and moral conduct", whose goal is to investigate how moral conduct may be realized through social representations. To achieve this goal, we adopted the methodology as a case study of qualitative nature. The tools for finding data were participant observation, open interviews, depositions, conversations. By following this methodological approach, the results indicated that students expand their repertoire also moral in school, they experience tension between representations as the representation of themselves to go against it is represented from the moral conduct, social representations are translated moral conduct by speech and action, and the impact of social representation of moral conduct is evidenced through breeding and transgression of moral rules of the school / society. It was concluded that students trigger their morale in the game through relational attitudes through its conduct and representations.

 

KEYWORDS: moral, moral conduct, social representation.

 

 

 

Discutir conduta moral e representação social é um assunto instigante e complexo, pois se relaciona com a ética e envolve costumes de cada um que, muitas vezes, não são assumidos pelo indivíduo. Em outros casos, este é expresso com uma representação que passa a ter devido também à forma em que é visto na sociedade. Todavia, isso depende da sua conduta moral e de outras pessoas, considerando que “conduta” é o comportamento simbolizado, algo característico do ser humano.

Nesse contexto, pesquisa-se sobre “as representações sociais elaboradas pelos estudantes do segundo ano do ensino fundamental da rede pública, a partir da conduta moral veiculada na escola e constituída na sala de aula”;o que originou o tema “Escola: palco de representações sociais e conduta moral”.

A discussão sobre conduta moral e representação social parece tornar-se mais complexa e polêmica à medida que o indivíduo precisa repensar o próprio comportamento por diversas questões, como condenar em outros aquilo que faz, temer assumir sua conduta não apenas diante si e deturpar o semelhante (também diferente) por perversão[1]. Trata-se, no entanto, de uma reflexão para criar várias articulações pertinentes a esta pesquisa, contribuindo para compreensão do leitor. Vale salientar que, em alguns momentos da escrita, sai-se da impessoalidade para a descrição da interação entre pesquisadora e sujeitos pesquisados.  

No que concerne ao tema deste trabalho, entende-se “sala de aula” como um lugar o qual não se limita a quatro paredes, mas como um espaço que se estende à escola, um espaço de aprendizado. Ainda no que tange à temática em questão, acredita-se que a representação social possa ser expressa como imagem, e esta é construída a partir de como a pessoa se vê e de como é vista por outrem. Desse modo, o indivíduo pode ser representado de uma forma na/pela sociedade que não coincida com o como se representa.

É relevante, de maneira educacional, política e social, portanto, rever os próprios conceitos sobre os valores morais de modo a não atribuir a outrem estereótipos, a fim de não criar uma representação social deturpada, isto é, uma interpretação distorcida da conduta “real” que o indivíduo tem de si e na sociedade. É pertinente ainda que ele se conscientize disso porque

 

A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui de maneira permanente o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. [...] A conscientização, como atitude crítica dos homens na história, não terminará jamais (FREIRE, 1980, p. 26-27).

 

 

Portanto, este trabalho pode ser uma contribuição para a conscientização do indivíduo, que precisa refletir criticamente sobre seu mundo e o mundo à sua volta, de modo a construir um posicionamento autônomo de respeito para consigo e com o outro. Vale ressaltar que se entende aqui o “outro”, de acordo com  Gregório (2005, s/p)[2], como originado “do latimalteru (outro entre dois) que significa diverso do primeiro, diferente de pessoa ou coisa especificada. Para Sartre, "o outro é o eu que não sou eu””. É, então, uma construção identitária, constituindo um grupo de valores, representaçõese sentidos em um grupo social.

A representação social permite que o indivíduo se sinta inserido na sociedade, pois quando é representado como parte dela, percebe a si mesmo dessaforma, lembrando que ele já chega à escola com uma representação social articulada, através das relações sociais que fazem parte de sua formação pessoal. Por outro lado, a representação social pode expressar-se como vestígio de exclusão social, ao servir de estigma para deixar o indivíduo à margem de seu grupo.

Então, a representação influencia bastante o indivíduo, e a conduta moral do estudante na escola pode ser reflexo de sua conduta na sociedade, havendo a possibilidade de ocorrero contrário também. Desse modo, percebe-se que a pessoa é representada socialmente pela conduta moral que tem ou, ao menos, é o que pode acontecerporque, em alguns casos, o indivíduo tem uma conduta moral, mas é interpretado como se tivesse outra.  Assim, afirma-se que um ser humano pode ter diversas representações: criança, menino, estudante, indivíduo e pessoa, entre outras.

Nesse sentido, este trabalho[3] preocupou-se em responder às perguntas:  “Como o estudante vai construir/ampliar noção de moral na escola se transita em espaços diferentes que exigem representações diferentes?”; “Como é a tensão, na conduta moral, entre a representação social do estudante diante da sociedade e a que ele tem de si?”; “Como a conduta moral do estudante em sala de aula traduz suas representações sociais sobre o jogo da conviviabilidade/sociabilidade?”; e “Qual a repercussão das representações sociais elaboradas pelos estudantes a partir da conduta moral constituída na sala de aula?”.

Tais questões configuram minhas inquietações e norteiam o desenvolvimento deste trabalho e, sobre isso, vale ressaltar que, muitas vezes, parece ser um problema responder. Porém este, em diversas situações, está não apenas em fazer perguntas, as quais movem uma pesquisa, mas em refletir sobre elas.

Com essa preocupação, têm-se os seguintes objetivos: pesquisar sobre como os estudantes vão construir/ampliar moral se transitam em espaços diferentes que exigem representações diferentes, através de papel, ação e conduta; perceber como é a tensão entre a representação social de si e como é representado socialmente, observando discurso e comportamento dos estudantes; investigar como as representações sociais são percebidas a partir da conduta moral do estudante no jogo relacional/social, analisando fala e ação; e investigar como é a repercussão das representações sociais elaboradas pelos estudantes a partir da conduta moral constituída na sala de aula.

Para tanto, em articulação aos dados observados em campo, houve uma busca a autores, como Freitag (2005), La Taille (2004), Jovchelovitch (1995), Guareschi (1995), Da Matta (1997), Vázquez (2003) e Nietzsche (2006). Bárbara Freitag (2005) é referência neste trabalho porque é uma autora que, em sua obra “Itinerários de Antígona: a questão da moralidade”, interrelaciona filosofia moral, sociologia moral e psicologia moral, tratando de diversas ideias de outros autores.

Yves de La Taille (2004) tem sua relevância em falar, entre tantos assuntos, sobre a moral da criança, ao mencionar Piaget, respaldando este trabalho que se refere a uma turma de estudantes entre sete e nove anos. Quanto a Sandra Jovchelovitch (1995) e Pedrinho Guareschi (1995), ambos discutem representações sociais, através de uma abordagem à psicologia social com referência à obra “Textos em representações sociais”. Já Roberto Da Matta (1997) fala de diversas questões de comportamentos diferentes em esferas diferentes, em sua obra “A casa e a rua”, o que também se observou no campo de pesquisa.

Em se tratando de Adolfo Sánchez Vázquez (2003), é um autor que abre discussões de diversos aspectos no campo da moral e da ética, sintetizados em  sua obra “Ética” que serve, além de outros fins, para mostrar diferenças entre esses dois conceitos, contribuindo para a compreensão acerca do universo da moral.  

No que tange a Friedrich Wilhelm Nietzsche (2006), em sua obra “Genealogia da moral: Uma Polêmica”, trata de valores morais não especificamente na sala de aula, contudo, sua percepção sobre a moral e seus valores está imbricada na temática as representações sociais elaboradas pelos estudantes do segundo ano do ensino fundamental da rede pública a partir da conduta moral veiculada na escola e constituída na sala de aula. É, pois, impossível limitar essa discussão ao espaço em questão, embora se tenha uma delimitação de tema, porque os valores morais estão em diversos contextos. A sala de aula é um deles.  

Nietzsche também é pertinente por expressar em suas obras as desconstrução das “coisas”, pois para rever os próprios conceitos, como o já mencionado, realmente é necessária uma reflexão que desconstrua a concepção do indivíduo, muitas vezes, distorcida e estereotipada dos valores morais de outrem. Geralmente, ao que parece, o ser humano nem sempre estigmatiza a si mesmo ou outras pessoas pelos valores morais que tem, quer sejam estes bons, quer sejam ruins, mas pode fazê-lo.

Os teóricos citados até então são os principais, porém é importante mencionar que outros autores serão abordados neste trabalho, para a ampliação do conhecimento sobre o mesmo.

Nesta perspectiva, a metodologia é de fundamental importância para a elaboração de uma pesquisa, pois

 

[...] é o anúncio dos caminhos a serem percorridos para que se possa responder à pergunta elaborada no problema ou é a forma como se imagina abordar o objeto da pesquisa para reconhecê-lo naquilo que é de particular interesse ao pesquisador (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 40).

 

 

Então, a metodologia se faz presente na definição acerca das técnicas de pesquisa e no referencial teórico, a partir do qual se pretende analisar os dados obtidos. E, para a elaboração deste trabalho, adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e de campo, de natureza qualitativa, tendo como técnicas: a observação, os registros e a entrevista aberta sem estruturação, já que esta “é um diálogo que o pesquisador estabelece com uma ou mais pessoas que guardam informações sobre o tema e problema de pesquisa” (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 51).

Utilizou-se ainda como metodologia o estudo de caso que, de acordo com Vianna (2001, p. 140),

 

Objetiva um estudo detalhado, profundo e exaustivo de um objeto ou situação, contexto ou indivíduo, uma única fonte de documentos, acontecimentos específicos e outras situações, sempre de forma a permitir o entendimento da sua totalidade.      Através desse método, pode-se centrar seu estudo no todo da realidade a ser estudada ou em parte dela ou uma de suas atividades específicas.

 

 

Desse modo, é possível evidenciar dados, os quais não aparecem de forma tão concisa nas observações, por intermédio de diálogos entre a autora deste trabalho e pessoas que fazem parte do cenário “sala de aula”: professora e estudantes da instituição.

Vale ressaltar que pesquisa de natureza qualitativa, segundo Vianna (2001), é uma abordagem descritiva, buscando identificar relações, causas, efeitos, consequências, opiniões, significados, categorias, entre outros aspectos necessários à compreensão da realidade estudada e que, de modo geral, envolve múltiplos aspectos.

Optou-se por tal natureza, particularmente nesta produção textual, a fim de saber “as representações sociais elaboradas pelos estudantes do segundo ano do ensino fundamental da rede pública a partir da conduta moral veiculada na escola e constituída na sala de aula”, objeto de pesquisa cuja inspiração veio do relatório de estágio de observação[4], a partir do qual foi feito um projeto e se iniciou a construção deste trabalho.

 

O CASO EM ESTUDO[5]: A turma do segundo ano vespertino do ensino fundamental da escola pesquisada

 

Há mais de três anos, havia uma instituição de ensino A funcionando em um bairro da Orla de Salvador, porém, mais tarde, devido à demanda por vagas, passou a existir a escola pesquisada nas proximidades, fundada em 2006. Contudo, a instituição A não se fechou, permanecendo no mesmo lugar, para atender melhor aos moradores do local. No novo endereço, ainda na Orla, a escola pesquisada tem como diretora uma profissional que tinha gestado na instituição A, da qual muitos estudantes são transferidos à escola pesquisada. 

Esta tem como público alvo estudantes do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, que moram no bairro da Boca do Rio e adjacências, e tem projetos que promovem aos estudantes um ambiente de letramento através de diversos trabalhos, incluindo práticas de leitura e escrita na sala de aula.

Diretoras, coordenadoras e professores são responsáveis pelos projetos e, a partir de seus resultados e da demanda dos estudantes, criou-se mais uma etapa do trabalho para leitores e escritores em 2008 e pode haver outra, porém, por enquanto, está sem data prevista, entretanto, há cogitação de novos projetos.

Uma questão muito importante nos projetos e na sala de aula da escola pesquisada é a avaliação, a qual é feita através de atividades de “classe” (na sala de aula) e casa, nas turmas do primeiro ao quarto ano e por meio de prova, no quinto ano. Com essas avaliações, o professor precisa colaborar para o aprendizado dos estudantes, orientando-os em relaçãoao conhecimento, como uma das profissionais da escola chegou a afirmar.Então, para a referida Instituição de ensino, ele tem o papel de colaborador.

Para organizar a discussão sobre as representações sociais, a moral e conduta na rede de interações sociais da escola e tantas outras questões percebidas no campo de pesquisa, o trabalho foi dividido basicamente em partes especificadas por títulos e os chamados subtítulos. Na parte nomeada como “o caso em estudo”, apresentam-se um breve histórico da escola pesquisada e alguns trabalhos desenvolvidos por ela. Em seguida, há uma breve discussão sobre possíveis comportamentos de um professor no texto intitulado “a moral como elemento estruturante nas relações pedagógicas”. Na escrita nomeada “a construção/ampliação da moral pelos estudantes mediada por escola e sociedade”, articulam-se realidades imbricadas nas primeiras questões de investigações, através da interface papel e ação, de reflexões sobre desvio de conduta, referência e estereótipos, objetivando, assim, mostrar como tal ampliação da moral pode ocorrer.

Já no texto “representações sociais traduzidas pela conduta moral dos estudantes no jogo da conviviabilidade/sociabilidade”, abre-se uma discussão, para a terceira questão de investigação, que envolve atitude, fala e ação, buscando analisar as relações, por vezes, conflituosas entre representações sociais e conduta moral. Enfim, no texto, cujo título é “a repercussão das representações sociais elaboradas pelos estudantes a partir da conduta moral constituída na sala de aula”, objetiva-se tratar das reproduções e transgressões de regras desenroladas na escola, fazendo alusão à quarta questão de investigação, por intermédio de observações ao comportamento dos estudantes, conforme será possível visualizar na construção textual que se segue.     

 

A MORAL COMO ELEMENTO ESTRUTURANTE DAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS

 

Em relação ao papel, o professor é realmente um colaborador e pode ser para o bem ou para o mal, pois depende do que ele e o estudante entendem por “bom”. Ele, na sala de aula, pode influenciar bastante os alunos, deixando claro, por exemplo, que não se deve usar o próprio conhecimento para inferiorizar o outro, através de ações, atitudes durante a convivência escolar.

Se os estudantes comungarem dessa ideia, podem tomar o professor como referência positiva e realmente não inferiorizar alguém. Entretanto, se os alunos se considerarem melhores porque apreenderam muito na escola, os professores podem até ter colaborado para o respeito humano (valor moral na sociedade), que também é conhecimento, mas, no entanto, os estudantes fazem o “mau” em relação ao “bom”.

Em outro caso, se o professor tiver um comportamento desrespeitoso aos alunos, ele colabora para o aprendizado de algo ruim, considerando como “bom” atribuir importância ao outro (isso é respeito), o que não impede um estudante de tomar essa situação como exemplo que não deve ser seguido, representando socialmente sua moral através de sua conduta.        

Nesse contexto, falar de representações sociais da conduta moral na sala de aula tem pertinência à medida que a escola, de acordo com Maia e Mazzotti (2006), “[...] é uma instituição psicossocial permeada por valores ou representações de todo tipo” (p. 120). É impossível discutir conduta moral na sala de aula sem falar da interface educação e moral, considerando que escola e sociedade têm relação estreita ou dialogam valores imbricados. A sala de aula é um espaço relacional em que a categoria social “estudante” aciona e vivencia representações sociais impregnadas de valores nas relações pedagógicas, o que, por sua vez, media uma conduta e amplia seu repertório moral.

Através de “as representações sociais elaboradas a partir dos estudantes do segundo ano do ensino fundamental da rede pública sobre a conduta moral veiculada na escola e constituída na sala de aula”, busca-se investigar como eles vão construir/ampliar noção de moral na escola se transitam em espaços diferentes que exigem representações diferentes e pesquisar acerca de como é a tensão, na conduta moral, entre a representação social que o estudante tem diante da sociedade e a que ele tem de si mesmo.

 Considera-se, nesta pesquisa, o conceito de conduta tal qual apresentado por Abbagnano (1998, p. 173), como:

 

 

Toda resposta do organismo vivo a um estímulo que seja objetivamente observável, ainda que não tenha caráter de uniformidade no sentido de que varia ou pode variar diante de determinada situação. Por essa falta de uniformidade, a conduta diferencia-se do comportamento.

 

 

Pode-se afirmar que a conduta é uma “coisa” com diversas outras (comportamentos) incutidas ou com várias formas de ser representada, pois se trata de configurar comportamentos, simbolizando até outro comportamento (conduta) que os engloba, porque varia mediante a atribuição de símbolosdiferentes aos olhos de quem o analisa.

Além disso, conduta, que vem do latimconductus, conducere, cujo significado é conduzir juntamente, é um “valor moral de uma ação, apreciado segundo certas normas de bem e de mal [...]” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 51). A conduta vai se construindo por meio de aprendizagens sobre a moral que, segundo La Taille(2004), é essencial ser trabalhada para a cidadania, a qual apresenta dimensões morais e éticas, sendo necessária a capacidade de identificar tais dimensões, pensar suas implicações e tomar decisões.

 No que diz respeito à moral, o diálogo com Almeida (2007) esclarece que vem do latimmores e são valores que a sociedade define para si mesma, o que julga ser o mal e o vicioso e, em contrapartida, o que considera ser o bem e a virtude. O referido autor afirma que as pessoas são formadas pelos costumes da sociedade, a qual as educa para respeitarem e reproduzirem os valores propostos por ela como bons e, portanto, como obrigações e deveres.

Para Almeida (2007), moral diz respeito ao conjunto de costumes tradicionais de uma sociedade, os quais são considerados valores e obrigações à conduta de seus membros e, por serem anteriores os costumes ao seu nascimento e formarem o tecido da sociedade em que vivem, são considerados inquestionáveis e quase sagrados. Assim, pode-se compreender a moral como valores instituídos pela sociedade.

Contudo, na discussão entre a representação e a conduta na interface educação e moral, é pertinente mencionar que esses valores podem ser revistos e, para Jovchelovitch (1995, p. 65):

 

As representações sociais se articulam com a vida coletiva de uma sociedade e com os processos de constituição simbólica, nos quais sujeitos sociais lutam para dar sentido, entendê-lo e nele encontrar seu lugar, através de uma identidade social.

 

 

Então, essa vida coletiva inclui a conduta, e as representações sociais são também o que permitem o indivíduo sentir-se inserido na sociedade, pois quando é representado como parte dela, percebe a si mesmo com o significado de pertença, inclusão. Desse modo, pode-se afirmar que o estudante já chega à escola com uma representação social agenciada nas relações sociais cotidianas que fazem parte de sua formação social.

Por outro lado, a representação social pode ser geradora de exclusão social, ao servir de estigma para deixar o indivíduo à margem de seu grupo, em que:

 

As representações sociais são um sistema ou sistemas de interpretação da realidade, que organiza as relações, o indivíduo com o mundo e orienta suas condutas e comportamento no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experiências, as práticas sociais e os modelos de conduta de objetos socializados (XAVIER, 2002, p. 22-23).

 

 

Então, tal representação influencia bastante o indivíduo e pode-se observar, perceber, confirmar isso a partir da conduta moral constituída na sala de aula, por intermédio das relações entre estudantes e professores através de atitudes, linguagens e valores morais que são transgredidos, ou seja, não seguidos, ignorados, enquanto outros são reproduzidos. Nesse sentido,

 

 

Os valores são representações sociais, originadas de conversações (imediatas ou mediatas), diante de problemas percebidos como tais pelos membros de um grupo social. Estas conversações visam resolver o ‘problema’ como assim o grupo o perceba (MAIA; MAZZOTTI, 2006, p. 120).

 

 

Nesse contexto, é pertinente mencionar que não seguir as regras na/da escola se configura como um problema, a transgressão, quando as normas consideradas corretas pelo grupo social no qual a pessoa está não são reproduzidas na sala de aula. Vale ressaltar que a escola é um espaço privado e é público como um lugar de alteridade que, de acordo com Jovchelovitch (1995), se configura como um ambiente propício a serem cultivadas e estabelecidas as representações sociais, sendo a alteridade “[...] a condição necessária para o desenvolvimento simbólico e para o desenvolvimento do Eu” (p. 65).

Ao considerar essa necessidade, há de convir que a transgressão não impede o desenvolvimento em questão, porém existe a possibilidade de enveredar por representações que podem contribuir para o rompimento da ordem social, com o fato de não seguir regras, ponderando que a categoria social “escola” assemelha-se à sociedade pelo aspecto público.

 

A CONSTRUÇÃO/AMPLIAÇÃO DA MORAL PELOS ESTUDANTES MEDIADA POR ESCOLA E SOCIEDADE

 

Durante esse processo, o estudante transita em um mundo cheio de regras morais de seu grupo social que, a rigor devem ser seguidas, porém nem todo indivíduo as reproduzem e, dessa maneira, há uma transgressão. Nesse caso, é o comportamento da pessoa, acompanhado do que seu grupo considera regra, que “diz” se ela está agindo moralmente certo ou errado. Ao investigar a construção/ampliação da moral dos estudantes da instituição pesquisada, considerando que é mediada por escola e sociedade, observou-se que os estudantes não acionam apenas a moral que lhes é transmitida pela escola, mas a que é ampliada em suas relações na sociedade, como pode se notar na situação 1:

 

 

Nos corredores dessa escola, um aluno do 3º ano disse que não gostava de jogar futebol porque era muito violento; as pessoas empurravam-no. Então, ele preferia correr, já que queria natação, mas a escola não tinha piscina. Em seguida, falou que conhecia os meninos que queriam bater em um “pequeno” do 1º ano e que isso era covardia, dizendo, em seguida: “Quatro para bater em um!” e acrescentou:

 

- [...] Quando dois brigam, mas um não sabe brigar, alguém tem que ajudar. Mas quando os dois sabem, não precisa porque está se defendendo[6].

 

 

Nesse sentido, “quem briga precisa defender-se”, e “quem não sabe brigar precisa de ajuda” são máximas que fazem parte da concepção do menino que, através de suas experiências, se confronta com as regras da escola de modo intenso. A situação 2 que se segue demonstra essa questão:

 

Ele ainda disse:

 

 

Eles gostam de xingar a mãe dos outros. Se xingarem a minha [...] vou dar porrada. Xingam a mãe dos outros de todo tipo de nome que imaginar. Aí, professora reclama, mas eles dão palavrões (sem dizer quais), xingam. Vão para a quinta série (que é o 6º ano) em outra escola, porque aqui não tem, e vão continuar xingando[7].

 

 

 Não se deve xingar a “mãe” porque é uma entidade santificada cujo altar é a casa. Quando a própria mãe é xingada, os estudantes acionam a moral, mas, ao xingarem a “mãe dos outros”, rompem com a moral, ocasionando a transgressão desta.

Ainda em relação aos estudantes envolvidos na situação descrita anteriormente, descobriu-se que os meninos que costumam xingar moram perto do menino do terceiro ano e que este e sua mãe são xingados pelas crianças de pobres. Dizem para ele que sua mãe é pobre porque vende latinhas (de refrigerante, cerveja e outras), e ele responde “minha mãe vende latinha, mas, pelo menos, me dá tudo que eu quero”, referindo-se às roupas que veste e a outros elementos necessários ao ser humano.

O estudante leva o assunto à secretaria, mas, como os meninos continuam xingando, em algum momento, ele começa a brigar, a bater neles. Esse aluno não se diz pobre, não expressa ter internalizado esse estereótipo, porém já sente, de modo doloroso, a representação social que tem entre os “colegas” da escola.

Percebe-se, então, que a representação social pode estender-se da rua para a escola e da escola para a rua, havendo a necessidade de uma representação diferente, considerando a conduta de cada ator envolvido. Ambos os espaços parecem confundir-se, pois a escola não é considerada como “casa”, espaço privado, é público. Sobre isso, de acordo com Da Matta (1997), afirma-se que:

 

Embora existam muitos brasileiros que falam uma mesma coisa em todos os espaços sociais, o normal – o esperado e o legitimado – é que casa, rua e outro mundo demarquem fortemente mudanças de atitudes, gestos, roupas, assuntos, papéis sociais e quadro de avaliação da existência em todos os membros da nossa sociedade. (DAMATTA, 1997, p. 48).

 

 

Voltando à situação 1, descrita na página anterior, o estudante transita entre a escola e a rua a partir de duas representações: “normal, no sentido de comum, frequente em seu ambiente familiar e na comunidade local”, entretanto, deslocando-se para o contexto escolar em que os papéis sociais, os valores e os status são acionados para demarcação de lugar e poder, a condição de sua mãe demarca o espaço de marginalidade social; e de uma “representação do que não é esperado na escola”. É como se no mundo da escola não comportasse um estudante com mãe que vende latinhas.

Tais situações exigem representações diferentes, como “um menino” que sai do lar para chegar à escola, tendo de assumir a representação “estudante” e sofre o estereótipo “pobre”. Ele não expressa dizer-se pobre em casa, embora não pareça ingênuo de achar que, a rigor, quem vende latinhas é rico na sociedade em que vive e, dessa maneira, o espaço “escola” demarca também uma representação que ele não tem entre os colegas.

De acordo com Guareschi (1995), as representações ditam a atribuição para o indivíduo e para a sociedade, porque a representação que os outros meninos têm do colega – indivíduo – menino “pobre”, na escola, é também a representação que ele tem na sociedade, de algum modo.

Por outro lado, não é a representação a qual ele atribui a si enquanto indivíduo, porque sua conduta expressa que ele tem outras referências do que é ser pobre e, com o tempo, construindo também na escola uma moral com representação diferente daquela de outros espaços, pode contribuir para a transformação do que lhe é atribuído na sociedade.

 Nesse contexto, é possível afirmar que “a representação é basicamente um processo de classificação e nomeação, um método de estabelecer relações entre categorias e rótulos” (FARR, 1981, p. 193 apud GUARESCHI, 1995, p. 201), pois a categoria social “estudante” está sendo rotulada de “pobre”.

É importante mencionar, em relação aos outros alunos, os quais apresentam essa atribuição, que “a criança nasce em um mundo que já está estruturado pelas representações sociais de sua comunidade, o que lhe garante uma tomada de um lugar em um conjunto sistemático de relações e práticas sociais” (DUVEEN, 1995, p. 265).

A criança, no entanto, fica em um lugar que ela pode não desejar ou não considerar “seu”, porque as pessoas costumam fazer atribuições de como ela pode ser e/ou querem que seja após o nascimento ou mesmo antes. Dessa maneira, a criança pode desestabilizar-se, quando a representação de si vai de encontro com a que os outros têm dela, e reestruturar-se moralmente.Esse cenário pode configurar-se por diversas questões, como atribuição de estereótipos, representação social diferente em espaço diferente diante de pessoas diferentes, éticas dúplices e outras que talvez nem tenham sido nomeadas.

Para Da Matta (1997), as éticas dúplices promovem representações sociais diferentes porque se trata de comportamento diferenciado para pessoas selecionadas, ações, e situações específicas. Assim, um indivíduo pode ser representado de diversas maneiras, até mesmo por um estereótipo, sendo a moral como uma bússola, quanto às ações dos atores envolvidos. Essa discussão fica evidente na situação 3 abaixo descrita:

 

Um estudante A entrou na sala de aula do segundo ano do ensino fundamental sem cumprimentar os colegas e à professora ou pedir licença. Aproximou-se de um outro aluno B, chamando-o para fora, demonstrando irritação pela expressão facial e tom de voz, para resolver algo que parecia ter acabado de saber. O estudante B da sala do segundo ano parecia assustado, pois o estudante A parecia disposto a entrar em luta corporal para resolver o problema que tinham naquele momento. A professora repreendeu-o e saiu por um instante com ele. Mais tarde, durante o intervalo, ele estava na frente da secretaria e disse-me em tom baixo, expressando-se zangado:

 

- Estou aqui por causa do demônio da pró xxxxx. Me fez vir pra cá [...][8].

 

 

 

Dessa maneira, a professora representa um momento tão ruim ao menino pela punição a ponto de ele considerá-la demoníaca não por ser ela professora, mas pela ação que ele ponderou. Entretanto, não se sabe se a professora parece demônio para ele quando não é repreendido por ela. Por vezes, uma pessoa pode referir-se a um indivíduo com palavras que pareçam desagradáveis, porém olhar para o mesmo de outro modo. No entanto, existem palavras que pesam bastante para quem ouve independente de qual o olhar em questão.

A escola exige do estudante da situação 3 a representação social de estudante, mas, como a instituição de ensino não é o único espaço com regras, ele pode ter diversas outras representações exigidas em outros lugares, pois elas não se eliminam mutuamente. Nesse sentido, trata-se de um desvio de conduta ou desvio do papel na ação?

O desvio é “um afastamento de uma linha (de conduta, de regras etc.) tomada como base: desvio moral” (FERREIRA, 1999, p. 670), enquanto o papel, para Johnson (1997), é um conjunto de ideias associadas a um status social, que definem sua relação com outra posição. O papel do estudante inclui em geral a crença em que “[...] aprenderão o que lhes for designado e manterão uma atitude de respeito com os professores e colegas” (p.169). Todavia, estudantes, como outras pessoas, podem ter comportamentos diferentes em situações semelhantes porque, como evidenciam os dados desta pesquisa, nem todos os alunos entravam na sala de aula do colega de modo indelicado quando tinham algum problema a ser resolvido.

Entretanto, com base na definição apresentada para “papel”, é possível afirmar que houve um desvio por parte do menino, porque ele não seguiu, ao menos por um instante, as regras para o papel de estudante, porém complexo é classificar seu comportamento como desvio de conduta, embora o papel seja parte desta. Pode ser que ele não tenha o hábito de comportar-se assim, sabe as regras, papel(éis) enquanto ser humano, estudante e que, de algum modo, deve segui-las, mas em sua ação, isso não se realizou. De acordo com La Taille (2004), muito se fala acerca de regras, porém dificilmente se faz uma reflexão sobre elas. Os estudantes podem perguntar-se de onde vêm as regras e, para ele, dizer quais são não basta. Eles precisam aprender com o convívio.

É relevante também mencionar que, sobre à observação da situação 3,  descrita na página anterior, tanto o estudante que entrou na sala, quanto os outros da mesma turma têm aproximadamente sete anos de idade, estando ainda na fase de heteronomia, em que, para La Taille (2004), ao citar Piaget, o hábito dá a dimensão do dever, mas ainda não há legitimação das regras, as quais vêm dos princípios, vindo estes dos valores. Para esclarecer essa sequência, La Taille (2004) exemplifica, dizendo que para a regra “não humilhe”, o princípio é “porque devemos respeitar”, sendo referenteao valor “o ser humano tem um valor intrínseco e, portanto, deve ser respeitado”.

Essa reflexão sobre valores, princípios e regras é necessária, pois serve para (re) significar o comportamento de outrem e/ou o próprio, como é possível perceber no caso de uma aula acercada chegada dos portugueses ao Brasil e de uma aula de dança. Nesta situação 4, depois de um estudante ter se referido a um indivíduo como marginal enquanto dava uma notícia, a professora de dança da escola pesquisada falou:

 

Alguém nasce marginal? Não. Nós nascemos seres humanos inocentes e vamos nos construindo. Não nascemos prontos[9].

 

 

A exigência no momento era a de respeitar a ponto de não chamar uma pessoa de marginal ainda que tivesse um comportamento categorizado como tal fora/dentro da escola. Então, é, no mínimo, complexo construir moral em instituição de ensino, quando se transita em tantos outros espaços. Para visualizar tal complexidade, durante outra aula, na situação 5, cujo assunto era  chegada dos portugueses ao Brasil, ao mostrar um livro ilustrado com índios em trajes muito diferentes (faziam lembrar a selva) daqueles que outras pessoas utilizavam, e a professora perguntou:

 

 

O que estamos vendo?

 

Os estudantes:

 

Índio e gente.

 

A profa:

 

Espere aí. Só um momento. Índio é gente. Todos nós somos gente. Índios, negros, brancos [...].

 

 Os alunos disseram que os índios já moravam aqui. Depois, chegaram os portugueses.

 

Alguém disse:

 

E os seres humanos.

 

 A profa disse:

 

- Todos nós somos seres humanos: pretos, brancos, morenos, japoneses... Todos nós[10].

 

 

Nesse contexto, existe a representação de que o “índio não é gente”, e os estudantes estão diante de diferentes representações exigidas por espaços históricos diferentes. Não pelo índio, antes, não ter sido gente e ter passado a ser, porque sempre foi, mas porque se trata de como os alunos expressam a imagem do índio de uma passagem histórica dentro de uma outra: a do momento em que estão na escola pesquisada que parece desejar uma conduta a partir da qual não representem o índio como “não gente”;representação esta sob a ótica de outros indivíduos que quiseram manipulá-lo, fazendo-o parecer animal e destituído de alma.

Ao considerar que todos merecem e devem respeito, o discurso da professora, que expressou não permitir um estigma ao índio, foi importante para não contribuir para ideias preconceituosas acerca de outras etnias, visto que também não permitiu uma alusão aos portugueses como “não gente”. Esse cuidado tem relação com valores morais aos quais o indivíduo precisa ter acesso, podendo servir de referência para sua conduta. Nesse sentido, é relevante descrever a situação 6, em que a professora do segundo ano, ao presenciar um aluno chamar um outro de mentiroso, falou:

 

 

Precisamos pensar sobre como falamos com os nossos colegas. Não diga assim: É mentiroso. Diga: Não foi assim, não aconteceu desse jeito, mas não diga: Você é mentiroso ou é mentira[11].

 

 

Em tal observação, há a necessidade do zelo de não tratar o indivíduo por quem não é, para não se criar para ele uma representação deturpada que o expunha de modo constrangedor, proporcionando uma tensão entre a representação social diante da sociedade e a representação social de si mesmo. Ainda há um risco de a criança chamada de “mentirosa”, ao ser tratada assim constantemente, internalizar essa representação, incorporando-a, manifestando-a a partir de uma conduta indesejada. Ser chamada de “mentirosa” não significa que a criança seja ou se torne uma, porém ser tratada (olhada) como “a mentirosa” influencia seu comportamento de forma a possibilitar o inculcar tal representação.

Além desta, há aquela do local de moradia como (não) determinante da representação do morador, como é possível perceber através de uma observação à situação 7, descrita a seguir:

 

Durante o recreio, estudantes do segundo ano (outra turma) estavam na cantina, quando começaram a dizer onde moravam, e eu também disse onde moro.

 

Uma estudante A disse:

- Moro no Curralinho.

 

A estudante B disse:

- Moro no Curralinho,

 

A estudante A falou:

- Ela é minha prima. 

 

Nessa conversa, um menino C disse:

- Moro na rua da maconha.

 

Perguntei por que, e ele sorriu, mas expressava querer dizer algo e guardar simultaneamente. Deu uma pausa enquanto as duas estudantes diziam quase ao mesmo tempo:

 

- Ele mora no Georgina.

 

Em seguida, como eles brincavam, afirmando (ele a respeito delas, e elas a respeito dele) que moravam em outro lugar,  perguntei “onde” para confirmar, e ele respondeu “Georgina”. Continuaram a brincadeira, dizendo que “não” e, em seguida, onde moravam. As professoras do 2° e 3° ano chamaram-nos para o pátio, então, já perto da porta, uma entre os três  perguntou-me, brincando, segurando minha mão:

                               

- Tá de castigo?

 

Respondi:

 

- Não. Vou com vocês.

 

A menina demonstrou alegrar-se ainda mais e continuaram no recreio[12].

 

 

Tal situação se trata de uma representação do outro a partir de onde mora e insere-se na discussão “local/pessoa/identidade”, pois o menino convive em um lugar com um contexto social que envolve, ao que parece, drogas. Isto não é aceitável do ponto de vista moral nem legal, mas marca tanto a vida do estudante que ele escolhe o nome da droga mais consumida para representar seu endereço e até apresentar-se quando poderia dizer o nome da rua da sua moradia.

Entretanto, parece perigoso identificar uma pessoa por algo negativo à sociedade que acontece diversas vezes onde mora, e essa frequência era expressa pelo tom de voz do menino. Então, é preciso o cuidado de não estigmatizá-lo, para este não acabar sendo preconizado devido a ações, condutas de indivíduos (*não são todos) que transitam em um mesmo espaço que ele, e para não haver institucionalização de desigualdades sociais. Por outro lado, sabe-se que:

 

Tudo o que permanece inclassificável e não rotulável parece não existente, estranho e, assim, ameaçador...[Nesse processo] a neutralidade é proibida pela própria lógica do sistema em que cada objeto e ser deve ter um valor positivo ou negativo... (FARR, 1984, p. 30 apud GUARESCHI, 1995, p. 201).

 

 

Também por isso é fácil estereotipar uma pessoa, mas rotular não se justifica pela dificuldade de deixar de fazê-la, pois o respeito ao outro é necessário. Qualquer indivíduo pode, a rigor não que seja o correto, em algum momento, acabar estigmatizando alguém, porém é preciso repensar seus valores morais, para não construir uma conduta alicerçada em ideias preconcebidas. Problemas, falhas e características negativas qualquer pessoa pode apresentar, entretanto, um aspecto que a diferencia de outra é como cada uma chega a lidar com isso, ou a postura que cada uma assume diante de tais questões.

Outra situação relacionada à postura para a qual é preciso atentar é a do “controle que se estende para fora da escola”, percebidona descrição da situação 8 abaixo:

 

Quando, no intervalo, a professora do segundo ano contou que, após o horário de saída da escola, outra professora viu uma aluna na rua com menino em uma conversa que podia estar carregada de insinuações. A menina foi surpreendida pela professora, a qual disse:

 

- [...] Você não foi pra casa ainda?[13]

 

 

Fora da sala de aula, a estudante é vista como mulher, embora não deixe de ser uma dentro da escola, mas a representação exigida na/pela escola é a de uma estudante até fora da instituição de ensino. Parece que não se aceita tranquilamente que alunos expressem o desejo sexual ou fiquem brincando na rua sem avisar à família sobre onde estão.

Compreensível, pois, se a menina,usando farda escolar, se envolver em uma situação desconfortável à sociedade, no mínimo, a escola pode ser chamada legal ou moralmente para prestar esclarecimentos. Além disso, se existem valores morais que podem ser repensados, há aqueles que ainda precisam ser conservados assim como seus aspectos, como a prudência. Desejo sexual todos podem ter por algum colega visto à saída da escola e desejar apenas não significa consumar o ato sexual, contudo, ninguém adivinha as intenções de outrem, mesmo que “os outros” não sejam considerados como o “mal” para quem chegar a sofrer.

No ano anterior ao fato de a menina ter sido surpreendida pela professora, houve uma sexta-feira sem aula, em abril, porque estudantes e professores estavam inseguros para saírem, e pontos comerciais também se fecharam por uma questão de segurança, pois havia policiais nas ruas e aviso, ou boato, não se sabe ao certo, de que pessoas poderiam ser atacadas. Á primeira aula após o ocorrido, a professora parou para conversar com a turma que, em parte, não prestava atenção, e ela disse:

 

[...] Todos os dias, há esse momento, então, por que continuam a fazer coisas erradas?

 

Ela continuou a conversa, quando ouviram o sobrevoo de um helicóptero. Os alunos já sabiam que era da polícia e porque estavam lá[14].

 

 

Essa observação mostra que possivelmente não estavam se concentrando na aula pela tensão do momento de saberem que alguma coisa ruim ainda poderia acontecer.No entanto, o dado descrito se insere na discussão que envolve o estudante ter uma “conduta relacionada a uma representação de si não coerente a uma determinada representação na sociedade” e ainda “como ampliar a construção moral, transitando em espaço diferente que exige representações diferentes”.

A conversa entre a professora e a turma é uma forma de manutenção de valores morais da sociedade, expressando a intenção de não reproduzir o considerado errado, ao passo que os estudantes relacionam-se com, pelo menos, um espaço regido por uma moral pautada em valores que se confrontam com os já mencionados, apesar de serem praticados em uma mesma sociedade. Ou seja, a moral do contexto social de insegurança em evidência diante da moral da escola com sociedade.

Além dos valores, as representações sociais podem ser confrontadas à proporção em que existe tensão entre “como o indivíduo se representa” e “como é representado”. Nesse sentido, pode haver uma conduta moral de uma pessoa que expressa apenas uma representação de uma outra em um lugar que exige diversas representações, como pode ser notado na situação 10, descrita a seguir, em que me inseri em campo como pesquisadora, mas a professora me recebia como se fosse estagiária, papel que exerci no ano anterior:

 

Logo que a professora me viu, disse que estava mesmo querendo ver-me para um trabalho individualizado com os alunos. Em seguida, disse:

 

[...] Acho que quinta-feira nem venho [...], por problema de saúde de uma pessoa conhecida. Esta afirmação foi feita depois de ter-me perguntado sobre a duração do trabalho e os dias nos quais compareceria à escola[15].

 

 

Compreensível a professora precisar de alguém, porém, no ano anterior, ela e até uma outra professora B pediam-me, quando ainda estava atuando como estagiária de observação que “tomasse conta da turma”. A professora B chegou a dizer à professora da turma pesquisada, com expressão de riso, como em uma brincadeira:“Você pode me emprestar sua estagiária?”

Por uma questão de esclarecimento, no estágio de observação, é permitido ao estagiário fazer alguma intervenção pedagógica se o docente convidar, mas não implica que seja “emprestado”. Por isso, vi e conversei com a outra turma, porém não pude servir aambas as professoras sempre que, por algum motivo, não estivessem do início ao término das aulas. Vale ressaltar que,no decorrer do tempo, em2009, aprofessora do segundo ano falou sobre pagar a quem trabalhasse com ela e até apresentou tal proposta a mim, no entanto, não trabalhamos juntas.

Ainda quanto à situação 10, pode-se afirmar que é desconfortável uma profissional esclarecer que não se trata de um estágio e está em campo para coletar dados para pesquisa de trabalho de conclusão de curso, mas a professora  expressar que tem outra representação a respeito. Estranho o comportamento da professora, pois profissionais da secretaria me desejaram boa sorte na pesquisa e até perguntaram se eu estava na fase inicial do trabalho ou já estava concluindo.Entendo a situação: a professora guardou a representação do ano anterior e era assim que se lembrava de mim. Mas ... avancei!

Nesse sentido, existe uma tensão entre as representações sociais “estagiária” e “pesquisadora”, que tem relação com como é visualizado o profissional que chega à instituição com necessidade de fazer um trabalho em sala de aula em entrelaçamento com a interpretaçãofeita do seu papel por outro indivíduo.

Outra interpretação pertinente a esta pesquisa é aquela feita pelos estudantes ao meu respeito, como é possível notar nas cenas 11 e 12 respectivamente:

 

No recreio, alunos começaram a dizer-me:

 

Você é chinesa!

 

E logo expressavam por que pensavam assim. Esticavam os próprios olhos. Uma estudante quis saber se meus olhos eram esticados sem o delineador, e respondi “sim”.Vale ressaltar que, depois, mostrei a alguns alunos uma das minhas fotos na qual aparecia aos três anos de idade com os olhos apertadinhos. Então, outra estudante, que não tinha escutado a anterior, disse de modo intenso, impactante:

 

Sabe o que ela é? Ela é...chinesa!

 

Pelo semblante de cada um, de modo geral, quase unânime, olhavam para mim, expressando achar-me muito diferente. Eles elucidam isso com o comportamento, evidenciando essa situação através do como me tocavam, me observavam. Meu corpo e jeito pareciam formar uma combinação estranha para eles, porém não ruim. Ao menos, era o que percebia[16].

 

 

As duas cenas exprimem como os estudantes da escola pesquisada me representaram, tendo a primeira uma relação estreita com a identificação por intermédio dos caracteres físicos, enquanto a segunda se confirma para mim e para eles pela expressão. Percebe-se, então, que representam a pesquisadora como “alguém de fora” e que minhas características físicas também me identificam assim e, sobre isso, é relevante mencionar que, um indivíduo pode apresentar características que o expressam como sendo de um país quando “é” de outro por diversas questões. Por exemplo, esse indivíduo pode ser descendente de um país com características comuns do povo do mesmo lugar, porém ter comportamento relacionado à cultura de um outro local pelo nascimento e convivência.

Ao considerar que nasci no Brasil, como os estudantes, a representação “chinesa” não coincide com a de minha nacionalidade, mas é coerente à referência que eles, por enquanto, têm: “olhos esticados”. Embora eu não seja  criança (ao menos, não pelo que se convencionou como sendo uma na cultura brasileira), posso (re)pensar sobre como esses estudantes podem sentir-se diante de “alguém de fora” que, de repente, chega e chama a atenção por ser diferente ao mesmo tempo que sabem que as pessoas não são todas iguais.

Ainda quanto às situações 11 e 12 descritas anteriormente, vale ressaltar que pode haver a necessidade de ser olhado. Todos podem tê-la, mas alguns  indivíduos parecem ter mais. Os estudantes veem-mecomo uma pessoa esquisita que surge na escola e querem me tornar próxima a eles nem que seja por um instante e parecem desejar ser esquisitos também. Faz sentido, porque o esquisito chama a atenção e, assim, são vistos fora da representação de alunos.

Diante de tais questões até aqui apontadas, é possível afirmar que há um entrelaçamento no que se refere à “construção/ampliação da noção de moral pelos estudantes, mediada por escola/sociedade”, e à “tensão entre a representação social que eles têm perante a sociedade e a representação social que eles têm de si mesmo”. No caso das cenas 11 e 12, os estudantes não sofrem uma tensão, mas esta circula entre eles pelo olhar de outras pessoas a mim e à representação que eles têm ao meu respeito.

A tensão, pois, se deve ao trânsito entre escola, casa e sociedade as quais exigem representações diferentes diante de pessoas diferentes e, como o estudante já chega a esses espaços regido por alguma moral, ele não apenas constrói uma em suas relações sociais, porém a amplia. Em relação à casa, no entanto, o estudante sofre influência da moral vislumbrada pela família que, muitas vezes, pensa sobre como será o filho mesmo antes de seu nascimento, contribuindo para a construção de uma conduta moral, representada socialmente por si  e/ou por outrem.

Essa discussão leva-me a investigar acerca da repercussão da representação social da conduta moral constituída na sala de aula do segundo ano do ensino fundamental da rede pública e de como a conduta moral do estudante em sala de aula traduz suas representações sociais sobre o jogo da conviviabilidade/sociabilidade, temáticas a serem discutidas a seguir.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS TRADUZIDAS PELA CONDUTA MORAL DOS ESTUDANTES NO JOGO DA CONVIVIABILIDADE/SOCIABILIDADE

 

Refletir sobre representação social e conduta moral é pensar acerca de uma série de aspectos comuns ou não entre os seres humanos e se insere no universo que vai do indivíduo à sociedade, da sociedade ao indivíduo. Um desses aspectos é a fala, algo comum que pode evidenciar situações ou até condições que parecem ocultas nas ações das pessoas observadas.

Fala e ação são imprescindíveis porque, através delas, é possível compreender como a conduta moral do estudante em sala de aula traduz suas representações sociais sobre o jogo da conviviabilidade/sociabilidade e, assim, pode-se perceber a representação pela conduta. A fala é o discurso e a ação, o efeito de agir. O comportamento vai sendo tecido pelos indivíduos nas relações sociais e consigo mesmos, ainda que não pareçam “sociais” em determinadas situações, ou seja, os casos em que expressem não querer estar ou não se sentir à vontade no grupo em que vivem, seja este a turma na escola, seja outro grupo em outro espaço. Quem estiver fazendo alguma alusão a tal discussão, vai representá-la, de algum modo, transformando/convertendo conduta em imagens, isto é, representações.

Para ratificar isso, apresenta-se a situação 13, descrita abaixo, observada na sala de aula durante o trabalho de campo, em que a professora do segundo ano reage, com a mensagem de uma moralidade, ao fato de os alunos estarem conversando sem cessar.

 

Quem não presta atenção não tem direito a explicações. Quem presta atenção tem direito a duas, três, quatro... O professor fala, você está falando! A mãe fala, você está falando! É sempre assim?[17]

 

Nessa situação, a professora negocia as normas disciplinares utilizando o recurso do mérito, com o qual fica explícito que o indivíduo deve ter uma atitude que o expresse como “merecedor de explicações” porque é portador de uma conduta moral. Tal representação se sustenta na ação de prestar atenção, e essa ação serve para materializar a atitude que é, de acordo com G. Allport, citado por Guareschi (1995), uma disposição mental e nervosa, concatenada pelas experiências, exercendo uma influência dinâmica sobre o comportamento do indivíduo, em relação a todas as situações com as quais ele entra em contato. 

Ou seja, o ser humano pode estar disposto a fazer algo, dando ênfase ao local de onde parte essa ação: a mente, mas o ato é a realização do que, antes, ficara na subjetiividade. No entanto, entre atitude, ação e discurso, a coerência é necessária pelas normas da conviviabilidade, porém quando não há consonância entre esses três elementos, o próprio grupo social pode não aceitar essa conduta, como foi possível perceber durante o recreio em uma conversa entre duas meninas A e B que entraram em conflito na cena 14 descrita a seguir:

 

Uma estudante A disse que a colega era ”perturbada” e, em seguida, acrescentou:

 

Perturbada, não. Eu sei que perturbada é o diabo, então, ela é abusada [...] Foi pra secretaria dizer que eu tava abusando (xingando)”.

 

A estudante B disse:

 

Ela falou que ia me pegar lá fora (mostrava como a colega se expressou, dando um murro na mão).

 

A estudante A, logo depois, disse:

 

Não falei nada. Você fica xingando.

 

A estudante B:

 

Não faça isso que sou evangélica.

 

A estudante A:

 

Ainda diz que é evangélica! (Foi quando a professora chamou as duas para a sala porque já tinha acabado o intervalo)[18].

 

 

Não pareciam estar atribuindo “invenções”uma para a outra, mas o conflito entre elas evidencia uma contradição, ao considerar que ser evangélica no grupo, no qual ambas vivem, não permite a uma pessoa um discurso não condizente com a ação e filiação religiosa: ”Ainda diz que é evangélica!”(da aluna A para a aluna B). Não que tudo seja permitido no caso de outros atores envolvidos, pois, para Vázquez (2006, p. 22), “toda moral supõe determinadas normas e regras de comportamento”.

 Entretanto, essa moral pode carregar contradição como foi percebido na situação em questãoe, a partir dela, é possível inferir que o conflito se intensifica no fato da aluna B ser filiada a uma religião evangélica. O que na representação indica ser portadora de regras morais condizentes com o corpo doutrinário dessa religião que lhe confere o reconhecimento social de “evangélica”. No entanto, na ação, essa condição não reconhecida pela colega, aluna A, fica evidente no tom de voz, no olhar e no movimento do corpo que traduzem o fato de que a conduta moral da aluna evangélica não é visualizada em tal representação.

No caso de um evangélico, a exigência moral, ou do cumprimento de suas regras, parece ser mais intensa porque, do ponto de vista de ter esse papel, é inaceitável não as seguir, embora do ponto de vista de ser humano seja compreensível cometer erros moralmente.

O papel é fixado na religiosidade que parece dar imunidade moral, por isso, é possível pensar sobre diversas situações da sociedade. Para ampliar a compreensão acerca dessa discussão, cita-se como exemplo, não para estereotipar a aluna em questão, mas para uma reflexão: um indivíduo (persona[19]), muitas vezes, esconder-se atrás da imagem de Deus quando faz algo ruim sem querer assumir e, logo em seguida, dizer que é cristão. Traveste-se da imagem “religioso”, para não se confrontar com o próprio comportamento, possivelmente por temer que sua conduta seja representada pelo que estiver fazendo.

Então, a moral é acionada através das identidades dos atores no jogo relacional, entretanto, esse cenário, regido por moral, identidades e crenças, acaba também repercutindo em outra imagem de Deus ou outro Deus, dependendo da interpretação de cada um.

É relevante refletir sobre tais questões, afinal, o adulto não deve esperar que a estudante B, da situação 14 descrita anteriormente, deixe de ser criança para ser estimulada a pensar sobre o exemplo citado anteriormente. Ela pode estar reproduzindo um comportamento de “sabe lá Deus quem”, mas essa reprodução não deixou de aparecer como sendo seu comportamento diante dos outros de seu grupo na escola no momento da pesquisa de campo.

Todavia, vale ressaltar que Freitag (2005), ao mencionar contribuições de Piaget para a moralidade infantil, afirma que esta estabelece um elo imprescindível entre a sociedade e o sujeito. “Sem a moralidade, o sujeito sucumbiria aos ditames do grupo ou à tirania; sem o grupo não haveria norma e não se constituiria o sujeito moral” (p. 185).

Então, pode-se pensar: Como viveria o ser humano sem normas? Sobreviveria? A pertinência de tais questões está em considerar que todo grupo[20] tem sua moral orientada por suas regras vigentes, relacionando-se com a construção/ampliação da moral de cada sujeito. Nesse sentido, diversas dimensões são perpassadas pelaconstruçãodesse sujeito, como as condições estabelecidas pela escola para o sujeito seguir regras da sociedade, o que se observa nas situações 15 e 16, respectivamente, abaixo descritas:

 

Quando alguns alunos do terceiro ano (faziam parte do segundo ano durante a primeira inserção em campo), que estavam em um dos projetos da instituição, voltaram à sala, uma estudante logo contou um problema, e a professora disse:

 

Boa tarde! [...] Quando a gente vê a pessoa logo, não viu, não falou antes, a gente fala. [21]

 

Em outra ocasião, a professora falou:

 

Não atendo gritos. Quando a gente quer falar alguma coisa, a gente levanta a mão e fala [...][22].

 

 

Ambas as situações expressam a ideia da condição, através das regras: “ser escutado e cumprimentar”; e “ser ouvido e não gritar”, dando a impressão de disciplina, o que “facilita o controle social dos desejos e leva a criança ao autocontrole” (DURKHEIM apud FREITAG, 2005,p. 131). O autocontrole é algo importante para a escola, pois como seria a aula com estudantes gritando e professora gritando ainda mais que eles por causa do próprio descontrole? Como seria a convivência entre as pessoas, independente da posição social? Portanto, o autocontrole é algo necessário ao ser humano, embora seja muito difícil tê-lo em diversas situações, mas vale ressaltar que é possível; é preciso, pelo menos, tentar exercitá-lo, considerando que todo ser humano é passível de erros.

Contudo, as regras presentes na descrição anterior servem para dar manutenção à moral vigente da sociedade em que vivem, mas será que essa moral é trabalhada para a autonomia, algo para os estudantes construírem? Ao refletir sobre como as regras geralmente são (im)expostas, percebem-se as situações, como “não se deve...” “não pode...”. Então, afirma-se que as regras poderiam ser expostas como “Você pode gritar, mas não será ouvido como aqueles que não gritam sempre que falam” (em caso de gritos serem habituais sem necessidade) e “Você pode ficar sem cumprimentar, mas como será recebida?”

Pode-se dizer a “mesma coisa”, porém a mudança da organização das palavras no discurso e o tom de voz podem contribuir muito para uma reação diferente daquela mais comum. Quem fica ciente de tal concepção “pode” pensar que é “livre” para escolher o que fazer, contudo, deve responder pelo ato e pelas consequências, mesmo que não queira e não chegue a responder por isso; o que não deixa de vir de alguma escolha.

Esses dados fazem parte do universo em que uma das discussões é referente à possível passagem da heteronomia para a autonomia, aspecto relacionado à autodisciplina e observadono que disse a professora a respeito na cena 17 abaixo:

 

Ela falou para uma estudante:

 

Vou tirar você do grupo porque, quando a gente não tem espírito pra trabalhar em grupo, a gente sai (ao perceber que a estudante não estava fazendo a atividade em equipe)[23].

 

 

Configura-se, então, um cenário caracterizado pela representação de que “só fica quem sabe trabalhar”, acompanhada da necessidade do exercício da autodisciplina, visto que a falta desta, para La Taille (2008), ocorre quando o estudante não consegue organizar a tarefa. Ademais, isso traduz uma representação momentânea que pode tornar-se frequente à medida que sua ação é transformada em hábito.

O comentário da professora pode ter sido para o ato cometido pela menina não chegar a costume, pois trabalho em equipe requer participação de todos seus membros, mas se configura uma situação complexa, considerando que, no contexto em questão, o discurso oculto “fala” que a estudante vai ser tirada da equipe “porque não está fazendo nada”.

Em casos assim, a professora, ou quem estiver orientando, precisa chamar a pessoa (estudante ou não) para uma conversa mais reservada acerca da necessidade de contribuição dos integrantes do grupo e de como/o quanto são importantes para sua existência e elaboração de atividades, com o intuito também de ouvi-la sobre o que tem ocorrido para ela expressar o comportamento observado.

Tais questões não são para eximir cada aluno de suas responsabilidades, do contrário, contribuir-se-ia para uma conduta moral que poderia traduzir-se em uma representação de “irresponsável”, o que a escola pesquisada não demonstra desejar. Faz sentido, pois Freitag (2005, p. 126), discutindo contribuições de Durkheim à moralidade, expressa que essa instituição “restaura os sentimentos, as ações, as formas de pensar, a moral comuns a todos seus membros”. Entre os desejos dessa escola, está a organização, como é possível notar na situação 18 que se segue:

 

 

A professora sempre dizia um pouco antes do intervalo:

 

Arrumar o material antes de sair para o recreio (sair para lanchar depois da arrumação) [...] Lavar as mãos antes de lanchar para não ficar doente[24].

 

 

 São atos que, sendo exercitados, também contribuem para a autodisciplina e, na situação descrita, vêm com as representações de “quem não tem organização se atrasa” e “quem não tem higiene dificilmente tem saúde”. Percebe-se, então, a conduta moral da professora traduzida em representações,momentaneamente, “indesejáveis” para os estudantes: arrumar o que a maioria dentre eles deixa “bagunçado”; pois querem a diversão do “recreio” ao mesmo tempo em que as condutas morais dos alunos traduzem representações que eles podem ter diante de si e de outrem, através de atitudes e ações.

Quando cada um dos estudantes se dispõe ao que a professora expõe, é o envolvimento da atitude. Quando cada um deles chega a arrumar o material didático e lavar as mãos, realizam as ações. Essas interpretações parecem obvias, mas servem para entender a dimensão entre os significados de atitude e ação, termos que, em discussões orais, geralmente aparecem como sinônimos, porém expressam diferenças sutis do ponto de vista conceitual. Para ampliar a compreensão dos conceitos “atitude” e “ação”, vale citar a situação 19 descrita abaixo:

 

A professora explicava sobre a região dos mamíferos no Brasil, mostrando um mapa e, para que todos os estudantes observassem de perto, pediu que fossem dispostos em duas filas. Quando tentaram ir até o mapa correndo, a professora não aceitou. Eles passaram a formar a fila. Era quase hora do recreio[25].

 

 

É possível notar que a conduta dos estudantes expressa as representações de que “quem não tem organização pode não ter tempo de realizar determinadas ações” e “sem disciplina, eles não têm as mesmas oportunidades que outrem”. A escola preocupa-se com isso e é importante porque

 

Transmitir à criança o espírito da disciplina significa fazê-la reconhecer a autoridade da regra moral e a autoridade das que a representam: os pais e professores. A disciplina enfatiza a dimensão da regularidade de uma regra social, condição necessária para reconhecer sua autoridade e validade social e moral (FREITAG, 2005, p. 131).

 

 

A partir dessa citação, pode-se inferir que, a rigor, pais e professores podem ser (todos são?) representações de disciplina e autoridade, dependendo da conduta de cada um desses atores sociais e das interpretações feitas sobre eles para, então, a criança, a quem podem contribuir para reconhecer a autoridade da regra, realmente ser disciplinada. No entanto, para essa situação acontecer, o profissional da educação precisa fazer disso uma das referências em sala de aula, como se pode notar na situação abaixo:

 

Uma menina fez queixa à professora pelo apontador estar quebrado e disse que a colega o tinhafeito. A professora falou que o apontador podia já estar quebrado sem as duas meninas saberem. Durante a conversa, a professora soube que a menina não tinha permitido que a colega o pegasse e disse:

 

- [...] Então, eu, [...] e você precisamos ter uma conversa na hora do recreio, porque a gente não pode pegar o que é dos outros sem permissão[26].

 

Essas falas evidenciaram um erro por parte de uma das meninas, contudo, percebe-se que os estudantes da turma pesquisada tiveram a oportunidade de aprender a regra “não expor o outro a constrangimento”, vivenciando-a. A conduta moral da professora, através de seu discurso, traduz-se em uma ação que demonstra uma postura ética diante de um problema em sala de aula, pois envolve um cuidado de chamar a atenção das alunas sem as expor diante de todos os colegas a menina que, por algum motivo, usou o apontador sem a dona permitir.

A interpretação feita é também a de que, apesar de o ato da menina ser considerado pela professora um erro, não é necessário (não se deve) constranger qualquer dos estudantes envolvidos na situação problema, contribuindo para que não lhes sejam atribuídas as representações sociais estereotipadas nem cheguem a ser excluídas na sala de aula por um comportamento relacionado, de algum modo, à heteronomia.

Eis, então, um cenário compreensível pela fase, porém inaceitável pelas regras morais que normatizam escola e sociedade e, neste caso, pode-se afirmar que a professora age corretamente, na cena descrita, com uma conduta regida por princípios com os quais ela apresenta consonância com o respeito, considerando que o valor é algo intrínseco às pessoas e, por isso, devem ser respeitadas.

Apesar de todas essas experiências positivas do ponto de vista moral, há situações que causam desconforto a estudantes e professora, como é possível notar na seguinte descrição 21:

 

A turma pesquisada não parava de brincar, e alguns alunos até se desentendiam durante a aula, quando a professora disse:

 

- Eu não quero ficar toda hora reclamando com vocês. Ninguém vem pra escola pra se contrariar. A escola é um lugar de aprendizagem[27].

 

 

A partir desse dado, percebe-se que a professora parece incomodada pelo comportamento da turma, além de haver a representação da escola enquanto lugar de prazer, porém questiona-se: Sempre é? Sem querer justificar o momento de “não atenção” à professora por parte de cada aluno, não parece bom ficar sentado, concentrado em assuntos programáticos por muitos minutos sem brincar, conversar. Ao mesmo tempo, não é bom para a professora estar ministrando aula para quem não está demonstrando querer ouvi-la.

Configura-se um conflito entre “o momento de diversão e desentendimento dos estudantes” e “a necessidade de atenção por parte da professora”. Isso pode chegar a um possível desprazer para alguns dos atores envolvidos, mas, embora a etiqueta da sala de aula, no contexto descrito, pareça incômoda aos estudantes, eles demonstram gostar da permanência na escola. Então, falas e ação imbricadas nessa trama escolar são instrumentos que traduzem uma conduta que a turma pesquisada tem na representação “escola é prazer e desprazer” de acordo com experiências e referências de cada ator.

Outra situação relacionada a experiências e referências é o caso da descrição 22 a seguir:

 

Estudantes estavam querendo ir ao banheiro, e alguns já tinham saído da sala alguns minutos antes. Foi quando a professora falou:

 

- Às vezes, os meninos pintam tanto, pedindo para ir ao banheiro sem necessidade, que quando precisam ir, ficam na sala e sabe o que acontece? Fazem xixi nas calças (mas ninguém fez)[28].

 

 

Trata-se da representação “quem não fala a verdade é desacreditado”,e a cena descrita pode dar a impressão de a professora desconhecer o motivo real de quererem sair da sala de aula.Na ocasião, por ela não ter certeza da necessidade de todos para o banheiro, pode-se questionar: Quem realmente é o aluno? Todavia, pela expressão da professora, ela percebe que, ao menos, alguns estavam usando a saída ao banheiro como uma estratégia para brincar. A professora não adivinha o que os estudantes planejam, mas fica atenta ao comportamento destes.

Nessa teia de relações tecidas em sala de aula, há momentos que parecem pedir outros questionamentos: O que é papel da professora? O que é papel do estudante? Como é possível notar na seguinte cena 23:

 

Durante uma aula, a professora da turma pesquisada demonstrou-se chateada devido a estar explicando conteúdos programáticos e a alguns estudantes permanecerem conversando. Mesmo depois de ela ter olhado para eles com expressão de não aceitação às conversas, um deles exprimiu não ouvi-la e, então, ela disse:

 

- Eu não sou obrigada a chamar sua atenção[29].

 

 

A partir desse dado, é possível inferir que faz parte do papel da professora falar e do papel dos estudantes, atentar para a aula, quando o discurso em questão traduz-se em ação de repreendê-los por uma conduta que os representa como meninos “conversadores” no momento de ficarem calados. O comportamento dos estudantes toca o autocontrole da professora, testando-a socialmente, considerando que o que ela fizer vai fazer parte de história e vai chegar a grupos formados não apenas por estudantes.Ao mesmo tempo, deixá-los à conversa no referido contexto pode contribuir para o não controle da escola, pois outros alunos podem orientar suas ações pela ação daqueles. Isso ocorre na sociedade, de acordo com Freitag (2005, p. 137), ao citar Parsons, “[...] partilhando um sistema de normas e valores comuns”. 

Ainda é possível afirmar que, com as representações “o que é papel do professor” e “o que é papel do aluno”, pode-se chegar às percepções de que pela posição da função exercida pela professora, é como se não fosse preciso dizerpara os estudantes prestarem a atenção à aula porque, pela posição que eles têm devido ao papel que exercem na escola, subtende-se que saibam disso. Mas é necessário que o diga (por toda vida durante o tempo todo?), já que toda pessoa é passível de erros. Portanto, o comportamento dos estudantes, na situação descrita, altera o da professora por eles não demonstrarem “praticar seu papel”, alterando, consequentemente, o comportamento dessa profissional. Esse controle assemelha-se ao da sociedade, pois, para Freitag (2005, p. 139):

 

Se os papéis sociais estão integrados, isto é, internalizados (no sistema de personalidade) e institucionalizados (no sistema social), o sistema está em ordem e equilibrado. A integração garante o seu pleno funcionamento, sem atritos e sem conflitos fundamentais.

 

 

Porém nem todo ator social internaliza determinadas representações sociais de papel, ainda que se expressem como institucionalizadas. É como afirmar que a representação “estudante” se relaciona com uma normatização para sua conduta, contudo, um aluno pode não chegar a incorporá-la em seu sistema de personalidade. Mas os conflitos podem ocorrer visto que há envolvimento de indivíduos com personalidades diferentes e, consequentemente, comportamentos diferenciados. Estes, por sua vez, manifestam-setambém na turma pesquisada de modo positivo para a professora, como se pode notar a partir da descrição 24 a seguir:

 

Um estudante ajudou uma colega carregando uma mesa enquanto ela carregava a cadeira para trocar de lugar.  A professora pediu ajuda à turma para a menina, mas não chegou a apontá-lo, então, a professora disse:

 

- [...] Um cavalheiro!

 

Durante o recreio, perguntei a esse menino se ele se via cavalheiro, e ele respondeu que “sim” e explicou, expressando sentir-se honrado por isso e que se vê assim porque ajuda as pessoas[30].

 

 

Diante de tal contexto, trata-se de uma conduta moral e representação social de “cavalheiro”que se expressam mutuamente e, nessa situação, o estudante evidencia seus princípios e valor ainda que não grite que os tem. Vale ressaltar que, quando a professora enfatiza que ele é um cavalheiro, como um elogio, seu discurso pode servir de referência para a turma seguir o cavalheirismo enquanto parte de papéis sociais, pois, para Freitag (2005, p. 140):

 

Trata-se de modelos ou tipos de ações consideradas válidas e efetivas em uma situação ou conjuntura. Os papéis sociais constituem um estoque cultural. Neles cristalizam-se as normas e os valores que orientam a ação de atores passados, servindo como modelos ou prescrições de ações presentes e futuras para os novos atores que assumem esses papéis.

 

 

Por isso, o cavalheirismo é considerado algo tão positivo, porque é uma representação de um modelo de ações válidas na sociedade brasileira e, como “ser cavalheiro” traduz-se também em uma conduta de atores passados, chega a servir de referência de ações para outros atores que como cavalheiros se representam.

A partir de tal pensamento e da descrição anterior, pode-se afirmar que o que hoje se vê como “estudante” é uma representação de uma conduta não recente, considerando o que se espera para o papel social em questão. O esperado para a representação “estudante” é composto por atributos que a sociedade percebe como boas e, por isso, o cavalheirismo aparece em destaque.

Com referência à ação de atores passados na citação de Freitag (2005), pode-se mencionar o comportamento da professora da turma pesquisada, que também foi estudante e contribui para o repertório moral dos alunos através de seus exemplos, como na seguinte cena 25:

 

Durante uma aula, alunos discutiam sobre formas de resolver problemas matemáticos, mas não seguiam as regras comuns, ou seja, eles tinham as próprias estratégias. Alguns usavam palitos desenhados para a contagem. Nessa ocasião, a professora falou:

 

 - A gente não aprende só na escola, não [...] Aprende na vida[31].

 

 

Nota-se a representação de que “a escola não é o único lugar de aprendizagem” e realmente não é, pois a conduta dos estudantes de criarem estratégias de resolução de problemas traduz-se na representação de pessoas que já aprenderam e aprendem fora da escola.A diferença entre este espaço, a rua e a casa, está também na institucionalização do conhecimento, através da sistematização de conteúdos. Entretanto, a professora aceitou as estratégias em questão que estavam entre os conhecimentos prévios da turma como parte da leitura de mundo feita dos conteúdos sistematizados. A ação da professora pesquisada faz alusão ao pensamento de Freire (1980, p. 26-27) que se refere à conscientização e, sobre isso, ele exprime que

 

A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. [...] A conscientização, como atitude crítica dos homens na história, não terminará jamais (FREIRE, 1980, p. 26-27).

 

De fato, essa conscientização não deve terminar porque quando não se chega à ação da consciência de (re) fazer o mundo, valorizando o ser humano, difícil é afirmar o que de bom pode ocorrer, mas o que é bom? Definitivamente, conscientização é ir além da consciência.

Quanto à professora e aos conhecimentos prévios dos estudantes, de acordo com Smole e Diniz (2001, p. 136), “o ideal é que o professor proporcione que a troca de ideias seja valorizada”. Nessa perspectiva, esse profissional precisa ter uma conduta que se traduza na representação daquele que articula aspectos do cotidiano dos estudantes aos assuntos de incumbência da escola.

 Essa prática não deve ser esquecida, para não haver uma seletividade social por estigmas, ou seja, expressar, de alguma maneira, que os estudantes não sabem matemática porque fazem equivalência entre palitos desenhados a lápis e os números a serem adicionados. É como atribuir aos alunos o estereótipo para colocá-los em uma posição excludente com a representação de “burro”.

Afinal, para D’Ambrosio (1998, p. 14), “a Matemática está associada a um processo de dominação e à estrutura de poder desse processo”, por causa disso, é tão salutar esse aspecto de a professora da turma pesquisada ter respeitado os conhecimentos prévios dos estudantes.

Não se deve fazer da Matemática um instrumento de exclusão social, porque quando o estudante está sendo excluído na sala de aula ou em algum outro espaço da escola, essa situação dolorosa acaba se refletindo na sociedade de alguma forma. Nem todo estudante internaliza a representação de “incapaz” por não ser considerado bom em Matemática, mas muitas pessoas podem passar a ter problemas de baixa autoestima por isso.

Ao mesmo tempo, para quem deseja manter alguém na posição de incapaz, parece uma situação “positiva” a baixa autoestima porque, desse modo, continua manipulando quem está mal estimulado. Até que “quem a tem” chegue a subverter sua situação, a relação de poder por intermédio da Matemática já poderá ter causado muitos danos, dificultando formas de lidar com a autoestima de maneira a estar bem estimulado nos estudos na escola e fora dela. Trata-se também de dupla representação: “negativa” pelo sofrimento de quem não está bem em uma ou mais disciplinas e de outras pessoas que se sensibilizam com isso; e “positiva” para aqueles que desejam manipular outros indivíduos matematicamente.

Discutir a Matemática é relevante, considerando que tal disciplina, assim como outras, é importante às pessoas: se não for enquanto algo estudado na escola, pode ser algo informado através dos diversos cálculos do cotidiano e/ou pelos índices que evidenciam os indivíduos que, por algum motivo, não tiveram acesso à educação institucionalizada. Entretanto, nesta educação, há ainda aspectos que se destacamparecendo inusitados, embora sejam comuns, como é o caso 26 a seguir:

 

A estudante A entrou na sala de aula da turma pesquisada com mochila rosa, sandália caramelo metálico, enfeite rosa nos cabelos e cinto vermelho com glitter.

 

A estudante B disse:

 

- Barbie!

 

Logo começaram a falar sobre os filmes com Barbie que tinham[32].

 

 

Trata-se de uma representação ancorada na aparência ou, como afirma Guareschi (1995, p. 201), citando Moscovici, “[...] é trazer para categorias e imagens conhecidas o que ainda não está classificado ou rotulado”. É a aluna B representar como Barbie a colega A pela imagem conhecida e semelhante à da boneca pelos acessórios utilizados. É fazer essas interpretações pelas experiências já vivenciadas, possibilitando a percepção de todas essas representações.

A estudante chamada de Barbie demonstra gostar de ser representada assim, pela expressão no rosto e entusiasmo ao falar dos filmes com essa boneca. Com seus adornos, acompanhados de gestos dos braços, pernas e cabeça, a aluna A dá a impressão de que se vê como se fosse mais velha que suas colegas aproximadamente da mesma idade.

Ela tem um comportamento que se traduz em uma representação de “mulher adulta” (nos adornos e traje), talvez para ficar mais semelhante à boneca que parece muito desejada, aceita entre as meninas da turma com as quais costuma sentar-se. É relevante ainda citar que a representação Barbie se converte em conduta estreitamente relacionada às características dessa boneca, físicas ou não, quando a aluna A se comporta simbolicamente como a Barbie.

Nesse contexto de tradução de conduta moral em representação social, é pertinente mencionar que, embora, de modo geral, os indivíduos exponham que o outro (ou ainda outra coisa) dá a impressão, é quem afirma que dá ou cria impressão sobre outrem a partir de diversas questões: sensação, emoção, conhecimento, experiências e mais; ao mesmo tempo em que quem é interpretado oferece, de alguma maneira, elementos que formam uma impressão, mesmo sem haver, às vezes, consonância com a mensagem(impressão) a ser transmitida ou até recebida por alguém. Então, o indivíduo dá e lhe são dadas impressões e, também por isso, a conduta moral se traduz em representações sociais assim como estas se traduzem em conduta moral.

Essa tradução não apenas ocorre quando se trata de pensar sobre o comportamento representar uma interpretação, mas pela conduta ser uma representação atribuída ao comportamento simbolizado em um palco cheio de regras que são representações da normatização da sociedade. Nessa perspectiva, é salutar discutir a repercussão da representação social elaborada pelos estudantes da turma pesquisada, a partir da conduta moral constituída na sala de aula.

 

REPERCUSSÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ELABORADAS PELOS ESTUDANTES DO SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA A PARTIR DA CONDUTA MORAL CONSTITUÍDA NA SALA DE AULA

 

Uma pesquisa acerca de representações sociais e conduta moral por sua diversidade de conceitos imbricados e vastidão de significados, gera muitos temas e, consequentemente, discussões inesgotáveis. Outros assuntos também não se esgotam, mas observar e interpretar a conduta do outro acaba expressando alguns vestígios da conduta de quem o faz, configurando-se como uma repercussão em que a crítica é um espelho que mostra representações de crítico e criticado. 

Enquanto assunto a ser discutido, a repercussão acaba exigindo pensar sobre refletir algo e, em caso de repercussão de representações sociais, implica pensar que cada representação tem, pelo menos, uma face incidindo em um espelho que pode ser outra pessoa, coisa ou lugar. Entretanto, tal espelho se constrói a partir de uma conduta e pode ser representado dessa forma à medida que as representações sociais equivalem à conduta moral do indivíduo.

O espelho, que é individual, moral e social, também pode servir para mostrar as pessoas que, de algum modo, a sociedade produz por intermédio da educação, dentro ou fora do sistema de escolarização oficial. Dessa maneira, esse cenário envolve a conduta moral de cada um, representando um referencial que vai ser seguido ou não, repercutindo emmodos mais intensos de manifestar condutas consideradas antigas e/ ou novas formas de comportamento e, consequentemente, repercutir em uma nova configuração de sociedade, quer seja esperada tal concepção, quer não.

Repercutir é, de acordo com Ferreira (1985, p. 413), “Refletir-se (som, luz). Fazer sentir indiretamente sua ação ou influência”. Por isso, este trabalho vai mostrar, no decorrer do texto, situações que expressam o ato de a pessoa seguir e o de não seguir as regras morais, influenciando suas representações e conduta.

Nesse contexto, reprodução e transgressão são conceitos fundamentais para esta pesquisa, porque podem (re)soar bem e/ou serem considerados distoantes na sociedade, no que tange às regras morais, à medida que estas são seguidas ou não. Então,faz-se necessário investigar a repercussão da representação social da conduta moral constituída na sala de aula do segundo ano do ensino fundamental da rede pública, para mostrar uma “noção” da dimensão dos efeitos desse evento.

À primeira observação à turma pesquisada, a professora trabalhou com a fábula “A cigarra e as formigas” e suas versões: uma com final triste e outra com final feliz, conforme a cena 27 descrita abaixo:

 

Na primeira versão, as formigas trabalhavam enquanto a cigarra só cantava e, quando o inverno chegou, ela foi até o formigueiro para ter um lugar aquecido com comida, mas as formigas não a deixaram entrar. Na segunda versão, a cigarra também não trabalhava, porém foi acolhida no formigueiro.

 

Contada a história, a professora dividiu a turma em grupos e pediu que um grupo contasse a “história triste” e o outro, a “história feliz”. A professora ainda pediu que os alunos escrevessem a fábula A cigarra e as formigas como atividade a ser entregue, e eles o fizeram.Antes disso, porém, ela falou sobre a moral dessa fábula, enfatizando que:

 

-Quem não trabalha, “quem é preguiçoso se dá mal”. Não pode deixar a atividade sem fazer.[33]

 

 

 

Essa transmissão de moralidade é o objetivo da fábula que,com origem no latimfari – falar e no grego phaó – dizer, contar algo, deriva do verbo fabulare conversar, narrar; como afirma La Fontaine (s/a)[34], “[...] é uma pequena narrativa que, sob o véu da ficção, guarda moralidade”. A fábula tem natureza simbólica, e seus personagens são animais que pensam, sentem e agem como seres humanos. Eis, então, uma maneira de educar indivíduos para a moral vigente na sociedade: uma história que envolve seres com representações físicas de animais e conduta moral de humanos. Esse tipo de construção textual retrata a moralidade de uma época em que há um modelo de comportamento no qual o certo deve ser feito e o errado, evitado.

Desse modo, pode-se pensar que, na escola pesquisada, se enfatizou que “quem não fizesse as atividades, estaria mal”, sendo esta expressão uma ramificação de um valor moral da sociedade, pois toda vida, para Durkheim (2007), é governada por regras que prescrevem como deve agir cada pessoa em determinadas circunstâncias. Contudo,para esse autor, um ato não pode ser considerado um ato moral se for realizado somente para evitar penalidades e para buscar consequências agradáveis, como pode ocorrer em sala de aula: um aluno não deixar de fazer as atividades escolares só por medo de um profissional da educação e até bajulá-lo para obter boas notas. Então, as regras precisam ser seguidas, não simplesmente pelo medo de penalidades, mas pelo respeito ao dever de segui-las.

Tal situação se deve ao fato de que, ainda de acordo com Durkheim (2007), para um ato ser considerado moral pela consciência pública, não é suficiente estar materialmente de acordo com a regra que o prescreve, não basta ser apenas cumprido o que foi ordenado. Refere-se aqui à consciência pública porque, ao transgredir as regras, o indivíduo com esse comportamento pode ser menosprezado e deixa de ser representado com estima por seus “semelhantes”, ou seja, a conduta de transgressão pode colocá-lo à margem social. 

Por outro lado, trabalhar com uma atividade específica acerca da moral na sala de aula, como a fábula, também faz parte de uma prática pedagógica a qual tende a oferecer uma manutenção aos valores morais de um grupo ou de uma sociedade enquanto referência. Isto se deve ao fato de o professor ter as próprias crenças, valores, conceitos, personalidade, entre outros aspectos, que ele não deixa de ter ao inserir-se em uma escola ou em qualquer outro lugar.

Por vezes, é possível ouvir alguém dizer “deixe suas crenças de lado” ou “deixe-as penduradas atrás da porta de casa”, entre outras maneiras de expressar esse pensamento, mas a pessoa não deixa de ser quem é ao chegar a algum lugar, apesar de poder mudar o comportamento. Assim, o indivíduo vai expressando sua conduta conforme suas referências, podendo ainda surpreender quem o observa, através de um comportamento inesperado. Ao mesmo tempo, ao pedir para esquecê-las em um local não tão perto, “a porta de casa”, quando este pedido ocorre no ambiente de trabalho, percebe-se que a intenção pode ser a de o indivíduo manter-se aberto para ouvir o outro ou respeitá-lo, um aspecto importante no desenvolvimento moral de cada um.

Nesse contexto,a presença do professor é marcante na construção da moral visto que ele é uma das referências sociais aos estudantes, e a professora pesquisada, na cena 27, aciona o conteúdo fábula para negociar, pelo menos, uma regra durante a aula em um espaço em que podem surgir vestígios de tantas morais, pois são muitas pessoas sob a influência de “diversos lugares”.

Nessas relações, a professora apresenta um produto social - a moral - e os estudantes mostram sua proposta para negociação, na qual podem querer recusar tal produto por algum tempo e a professora pode criar novas estratégias para persuadi-los à reprodução de regras.

Em consonância com essa interpretação, a professora pesquisada conversa com os alunos sobre o comportamento destes, sobre coisas erradasque tenham feitosegundo a moral vigentena escola/ sociedade, como não ficarem sentados, quietos durante a aula, conforme a seguinte situação 28:

 

A professora disse:

 

-Todos os dias, há esse momento de conversa, então, por que continuam a fazer essas coisas?[35]

 

 

 Essa conversa é uma forma de manutenção de valores morais, envolvendo, de modo nítido, como o estudante deve comportar-se na sala de aula, e é também uma maneira de contribuir para que os alunos os reproduzam. Esse ato de conversar faz parte de uma criatividade moral que os atores sociais aprendem no decorrer da vida em sociedade, com o intuito de manter valores que já existem, desenvolvê-los e, diversas vezes, reproduzi-los. Faz sentido, pois a escola, em sua função, deve contribuir para a transformação dos sujeitos, o que exige refletir sobre a própria conduta, de forma a fazer parte do processo de ascensão social.

Nesse cenário, juntos, estudantes e professora fazem juízos de valor, bom e ruim, e ela julga ser bom o comportamento de quem fica sentado, olhando para ela durante a aula. Os alunos julgam como “algo bom” conversar, brincar e não apenas cada estudante estar na sala de aula, ouvindo e fazendo o que é bom para os adultos. Nota-se que essa situação depende muito do que é bom ou ruim para cada um, e o juízo que se faz gera um valor moral.

Quando se julga que se deve tratar bem um ser humano, faz-se uma alusão ao valor atribuído àquilo que lhe é intrínseco, o próprio valor humano. Julga-se tal comportamento bom, por isso, valoriza-se. Valoriza-se esse comportamento e, por isso, julga-se bom.

Para Nietzsche (2006), a moral tem relação com o não egoísmo e o juízo de “bom”, afirmando, então, que as ações nãoegoístas foram consideradas boas por aqueles aos quais eram feitas, aqueles para os quais eram úteis. Ainda no que concerne à moral, com o juízo de “bom”, o autor expressa que uma teoria razoável é a de Spencer, que estabelece o conceito para bom como o de útil, conveniente, de maneira que bom e ruim a humanidade teria sancionado e até sumariado suas experiências inesquecidas e inesquecíveis sobre o útil conveniente.

A partir disso, pode-se exprimir que ser bom tem uma representação social vinculada à utilidade moral e, portanto, pode-se inferir que ações não convenientes à humanidade constituem condutas que não tornam ou não representam o indivíduo bom.

É muito útil conveniente, conforme a cena 29, o estudante levar de volta para a cantina a cadeira que a professora leva ao pátio para sentar-se durante o intervalo na escola pesquisada, pois é um ato de gentileza para as professoras, e isso é bom na instituição[36] pesquisada. É bom porque é útil e útil por ser bom. Elas julgam a situação descrita ser positiva para os alunos e para a sociedade. É porque esta possui regras que “dizem” que a gentileza faz parte de uma conduta boa, algo que pode repercutir fora da escola.

A professora de dança da turma do segundo ano, a exemplo de regras e conduta, depois de muito ter reclamado e o grupo não ter parado de conversar durante seu discurso, falou na cena 30 a seguir:

 

-Vocês precisam aprender a ouvir. Não existem regras? São para ficar no papel?

 

Então, os alunos responderam “não” para a segunda pergunta, e a professora, ressaltando que cada um dos alunos estava do mesmo jeito (mesma Conduta), falou:

 

-Vocês ouviram os índios? Lá, na aldeia deles, quando o cacique fala, eles prestam atenção. Gente, lá quase não tem escola, e eles têm muita educação. Aqui, vocês têm escola e ficam assim, brincando, sem prestar atenção quando a gente fala[37]. 

 

 

 Nesse discurso, é possível perceber o “ouvir como delicadeza” e “atenção como sinônimo de ouvir”, mas estar na escola sempre é sinônimo de “educação”?  Calar-se enquanto o outro fala é sinônimo de prestar a atenção? Ouvir o professor como uma forma de delicadeza é bom na sala de aula, e quem o faz é “educado”. Então, trata-se de um pensamento que é representação e regra reproduzidas na e pela escola: “deve-se escutar”. Vale ressaltar que “educado”, nesse contexto, é interpretado como “delicado”, considerando que todas as pessoas são educadas, bem ou mal.

Na situação descrita, percebe-se que a professora de dança tinha preocupação e empenho em contribuir para o despertar do interesse dos estudantes pela aula para, assim, todos da turma prestarema atenção, ouvindo não necessariamente por cada um deles silenciar-se, mas por silenciar as vozes internas, concentrando-se na atividade a ser feita.

Os estudantes, no entanto, não seguirem ou seguirem regras delineiam a conduta do grupo e dão formas de representações sociais que, para Jovchelovitch (1995, p. 87), “são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente”.

Também por isso, no mundo da escola ou fora dela, os estudantes agem de diversas maneiras, pois cada um tem sua “conduta”, apesar de, em alguns momentos, aparecer o termo em destaque no singular neste trabalho, referindo-se a mais de uma pessoa quando se trata de condutas semelhantes.

No entanto, sem apologia a “não dar atenção”, os estudantes, na cena 30, transgridem ou agem “mal”, considerando que a regra é ouvir ou calar-se enquanto a professora fala, porque continuam conversando, mas eles reproduzem a norma, fazendo o “bem”, quando a professora se faz ser escutada pela turma, citando como exemplo um aspecto social dos índios.

Então, pode-se afirmar que a repercussão, nesse caso, está nas relações entre as representações sociais de reprodutores e/ou transgressores das regras, momentaneamente ou não, pois repercutir também é representar em algum espelho: quando se reproduzna sociedade as regras trabalhadas pela escola, faz-se sentir e evidenciar a influência da moral circulante entre os atores envolvidos.

Entretanto, ainda quanto a um indivíduo falar enquanto o outro se mantém parado para ouvir, deve-se tomar o cuidado para não mediar o contra apelo esvaziado em virtude de uma desautorização do outro no sentido do diálogo. Sobre isso, despertam minha atenção algumas conversas nas quais, via de regra, um profissional, não necessariamente um professor, fala em um momento como se fosse um diálogo, quando ocorre um monólogo assistido por um grupo.

Por outro lado, as regras expressas na situação 30 servem, de acordo com Almeida (2007), para mediar as relações entre os integrantes da sociedade, porque o homem é um ser social, não vive sozinho e, dessa maneira, torna-se necessária a criação de normas.

Estas, por sua vez, não mudam por si só, mas são transformadas por pessoas, causando repercussão social, através de seus comportamentos. Afirmar que elas mudam por si mesmas é como tratá-las como se fossem seres vivos, mas é compreensível se esta for a impressão, considerando que são vivenciadas de modo marcante e envolvidas na conduta de cada um, ainda que não sejam percebidas em alguns momentos, pois se relacionam com ações praticadas de forma “natural”, espontânea ou até automática.

Desse modo, para Chauí (apudAlmeida, 2007, s/p), toda cultura institui uma moral, ou seja, valores concernentes ao bem e ao mal, ao permitido e ao proibido, e à conduta correta.

A partir disso, pode-se indagar: qual é a conduta correta? Aquela que assim é considerada por quem a tem por certa? Nessa perspectiva, faz sentido a expressão “conduta correta”, pois, além da interpretação de que há uma conduta correta segundo a cultura, há a compreensão de conduta correta conforme a concepção individual.

Trata-se, de acordo com Chauí, citada por Almeida (2007), de valores válidos para os membros, porémessa autora também chama a atenção para o fato de a simples existência da moral não significar a presença explícita de uma ética, para ela, entendida como filosofia moral, isto é, uma reflexão que discuta, problematize e interprete o significado dos valores morais.

Esse entendimento se faz presente ou até mais evidente em situações em que pessoas faltam com a ética, mas não deixam de viver em um grupo regido por regras, princípios e valores, adquiridos/ construídos como costumes. Ou seja, não deixam de conviver com a moral apesar do afastamento da ética. Então, faz-se necessário discutir definições de moral e ética, para ampliar a compreensão acerca de tais conceitos.

Para Vázquez (2003), “a ética não cria a moral” (p.22) e “é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens e sociedade” (p. 23), ao passo que a moral não é ciência, mas objeto dela. Nesse contexto, é importante mencionar que “A moral tem origem no latimmos ou mores, “costume” ou “costumes”, no sentido de conjunto de normas e regras adquiridas por hábitos. A moral se refere, assim, ao comportamento adquirido pelo homem” (p. 24).  Já a ética tem origem no grego ethos “que significa analogamente “modo de ser” ou “caráter” enquanto forma de vida também adquirida ou conquistada por hábito” (p. 24).

Embora a ética não seja o enfoque desta pesquisa, é importante refletir sobre esse assunto, porque “contribui para fundamentar ou justificar certa forma de comportamento moral” (VÁZQUEZ, 2003, p. 20), para a interpretação de diversas questões imbricadas no universo moral, como é o caso dos seus valores que estão estreitamente ligados à conduta.

A partir dessa interpretação, pode-se perceber uma repercussão de representação social de conduta moral constituída em sala de aula da escola para a sociedade, afinal, há a possibilidade de reproduzir e a de transgredir a regra “devemos ser éticos”. Ao transgredir essa regra, a representação é a de falta de ética, expressando uma conduta inaceitável, refletindo uma negatividade profissionalmente no espelho social,considerando ser correto ter ética. Ao reproduzir a regra em questão, demonstra-se uma referência positiva de conduta moral.

Na escola pesquisada, para ilustrar a repercussão de representações da moral, é pertinente a observação ao aluno do terceiro ano da situação 1, citada no texto “A construção/ampliação da moral pelos estudantes mediada por escola e sociedade”:um menino que é preconizado pelos colegas por ser filho de uma pessoa que vende latinhas, desentendendo-se, por isso, com alguns colegas.  

Quando isso ocorre, o “não brigar é bom” está em um juízo de valor moral que faz parte de regras e costumes da sociedade, os quais são reproduzidos pela escola e transgredidos por esse aluno por costumar brigar com os colegas, pois, para ele, é preciso brigar para defender-se porque não é certo ser xingado de pobre. Enquanto que seus “colegas” os quais xingam são vistos assim por outros colegas, em decorrência da conduta que têm na sala de aula, nos corredores e até fora da instituição de ensino.

Por outro lado, a regra de “não é bom xingar” é reproduzida pelo mesmo estudante da situação em questão o qual diz que, mesmo quando está zangado, não xinga, bate em seu boneco. Percebe-se, contudo, que continua “batendo”, porém não entra em luta corporal com uma pessoa desse jeito, apesar de existir o “bater” como resposta ao que passa em seu cotidiano.

Com isso, não se sabe se as agressões, quer sejam morais, quer sejam caracterizadas de outras formas, vão acabar, porém quando se observa o que os seres humanos são capazes de fazer na escola ou em qualquer outra parte do mundo, é como imaginar que possam deixar de ser “o que são”: seres capazes de produzir/ promover o bem e o mal e, portanto, seres que precisam humanizar-se a cada instante.

Todavia, quanto à transgressão e à reprodução de regras, estas fazem parte da repercussão da representação social da conduta moral constituída na sala de aula, além de sercompreensívelos estudantes,envolvidos na situação descrita por um menino xingado de pobre, transgredirem, considerando que são crianças e reproduzem também coisas “ruins”, assim como os adultos. Mas quem estiver lidando com crianças ou com outrem não deve atribuir-lhes estereótipos nem permitir que o façam. Contudo, isso não significa necessidade de permitir ao estudante não seguir regra alguma apenas por ser criança, pois vive com outras pessoas, além de o respeito mútuo ser necessário. Então, questiona-se: “Como seria o mundo sem regras?” “É possível um mundo assim?”

Sabe-se, todavia, que os estereótipos atribuídos na escola chegam a outros espaços, a rua na qual moram, por exemplo, e é por isso que acontece uma conversa no início da aula todos os dias na sala da turma pesquisada, mas, para Da Matta (1997), em sua obra “A casa e a rua”, o comportamento esperado não é uma conduta única nos três espaços – casa, rua e escola – porém diferenciado de acordo com a concepção de cada uma dessas esferas de significação.

Tal situação pode ser ilustrada pela situação 31, descrita abaixo, quando um estudante, referindo-se a um colega, falou[38] de forma que a professora e a turma não ouvissem:

 

-[...] Ele xinga “porra”. E acrescentou que não sabia o significado do termo em destaque[39].

 

Sobre esse dado, existe: a transgressão do colega através do xingamento, parecendo frequente pelo comportamento dos outros estudantes e tom de voz de quem contara;e a reprodução de algo considerado errado que fere a moral da escola e, por isso, inadmissível na sala de aula.

Por mais que a escola não aceite tal conduta, o estudante transita em outros espaços e aprende palavrões, mas quem pode garantir que ele jamais tenha ouvido um termo como esse de outrapessoa na escola? A instituição de ensino, como o já mencionado, pode ser considerada um espaço público, e a concepção deste quando se assemelha, para os estudantes, à rua, configura-se um momento propício para a transgressão, visto que, neste espaço, eles (não são todos) expressam pensar em não seguir regras, indo muito além de mencionar palavrões. É o indivíduo permitir-se fazer tudo o que não se deve fazer por não estar em casa, confundindo a escola com a rua, como se não houvesse regras em tais esferas tão ressignificadas.

Existem alunos que são quietos em casa e agitados na escola; outros até apanham em casa ao passo que golpeiam outras pessoas na escola. Estar na escola não significa ter o comportamento percebido neste espaço em todos os outros lugares, ainda que semelhanças possam ser observadas.

Dessa maneira, acerca da transgressão por intermédio do palavrão, o estudante vai construindo, a partir da conduta moral, uma representação social de uma “criança que comete erros” (quem não comete?) e, em caso de estereótipos, representação de um “boca suja”,entre diversas formas de “nomeação”.

A representação social, na escola, repercute ultrapassando os limites da sala de aula, podendo tornar-se mais consubstanciais valores morais vigentes na sociedade e/ou ressignificá-los, além da possibilidade de novas regras serem criadas. Por outro lado, há situações em que a regra aparece com significado bastante comum, o que se pode notar na cena 32 a seguir:

 

Estudantes e profissionais da escola pesquisada aguardavam a chegada do prefeito e outros “convidados”, e a professora do segundo ano, na sala de aula, disse aos estudantes:

 

-O que devemos fazer?

 

Eles responderam:

- Obedecer.

 

A profa:

- Não é só obedecer. Respeitar. Precisamos ter um bom comportamento, porque o comportamento pode ser bom ou ruim. Amanhã, vêm umas pessoas aqui da Secretaria. Todo mundo precisa se comportar bem. Quando a gente vai receber uma visita, a gente não arruma a casa? A gente arruma a casa todo dia, mas a gente arruma mais quando vem alguém[40].

.

Percebe-se que existe uma relação entre moral e obediência, e esta parece fazer parte das regras: a obediência como aspecto moral, embora o “respeito” tenha sido citado. Respeitar se trata de algo que vai sendo construído paulatinamente e, por isso, apenas a conversa em questão pode não fazer os estudantes seguirem as regras, porém pode contribuir para a assimilação e repercussão de modo positivo - respeitarem de fato – à medida que os atores envolvidos fazem um diálogo entre discurso e comportamento de maneira que estes dois elementos evidenciem um ao outro,se complementem moralmente e, assim, não se façam presentes as regras somente no discurso.

Nesse sentido, pode-se afirmar que, de acordo com Guareschi (1995), a dimensão valorativa, a ética jamais pode ser isolada das ações e, por essa razão, de algum modo, ela está tanto no processo de construção das representações como em sua estrutura. Não se é ético somente pelo discurso, mas pelos atos, tornando-os hábitos. Assim também acontece no caso da moral, pois a regra relacionada ao respeito precisa chegar a ser costume e não se apresentar como uma regra estanque de ação para validá-la. É preciso atribuir-lhe sentido de sê-la. Por isso, na convivência, a professora na turma pesquisada inquietava-se diante de algumas condutas, como a da seguinte situação 33:

 

Dois estudantes conversavam, porém um deles ficava de costas para o colega, então, a professora disse:

 

-[...] Não é bom se deixar ficar de costas pra a pessoa que está falando. É falta de educação [...][41].

 

 

Nota-se que a representação de quem não faz isso é a de delicado, conduta que é “boa” e deve ser reproduzida, considerando que se convencionou socialmente o indivíduo oferecer atenção ao outro a ponto de não lhe dar as costas enquanto conversam. Contudo, representações sociais de condutas morais como essa, para Guareschi (1995), não são independentes, pois dizem respeito à concepção de ser humano e de sociedade.

Incluir a concepção de ser humano e de sociedade de cada um nessa discussão trata-se de uma máxima contemporânea, pois conceber a delicadeza como algo bom faz parte do que a sociedade concebe como bom para o ser humano que a integra. Eis, então, um motivo pelo qual se utilizam referências do ano em que estamos escrevendo uma obra ou de outra época distante: concebe-se como pertinente o que faz parte do que de cada um concebe como relevante em suas referências.

Outra situação para a qual se deve atentar nesta pesquisa é o momento em que se configurou a representação social de que “quem não fala alto é educado[42]”, compreendendo o significado desta palavra, mais uma vez, como o de delicado, sendo possível visualizá-loa partir da descrição 34 a seguir:

 

Depois de a professora ter dito que não podia ouvir a outra professora na sala ao lado porque estava em silêncio, um estudante afirmou:

 

-Os alunos dela são educados[43].  

 

 

Pode-se notar o silêncio como representação de delicadeza e, por isso, positivo à escola/sociedade, mas, ao considerar que “bem” é oposto a “mal”, o silêncio é “bom”, e a conversa entre os estudantes é “ruim”, porém questiona-se: “O que é o silêncio na sala de aula?” Os comportamentos dos estudantes, durante a pesquisa, evidenciavam que, para eles, bom era conversar, brincar, não prestar a atenção à aula, transgredir, ao menos, esporadicamente, masera tão comum o “barulho” que, quando uma turma estava muito “calada”, chamava a atenção.

É importante, entretanto, entender que falar alto e deixar todos da turma conversarem ao mesmo tempo podem dificultar bastante as discussões dos assuntos a serem trabalhados. É relevante, no entanto, lembrar que estar calado não significa tê-los apreendido, portanto, manter equilíbrio entre um caso e outro é um desafio. Este, por sua vez, pode fazer-se presente em diversos momentos na sala de aula, como no caso na cena 35 a seguir:

 

A professora estava tentando explicar para a turma pesquisada um assunto programático, enquanto alguns estudantes continuavam de pé, conversando sobre outras “coisas”, expressando não estarem querendo ouvir a professora, quando esta disse:

 

- Dê licença! E eles pararam para ouvi-la[44].

 

É o caso do profissionalismo ao falar e, a partir desse dado, pode-se inferir que um profissional da educação tem como chamar a atenção de estudantes para uma “falha” destes, sem perder a delicadeza, pois a frase “Dê licença” poderia aparecer como uma expressão indelicada, dependendo do “tom” das palavras em questão, da intenção de quem fala, relacionando-se com que mensagem a ser transmitida. Então, vale ressaltar que a ação da professora do segundo ano demonstra um posicionamento de quem entende o próprio papel diante da moral dos estudantes.

Sobre isso, é relevante mencionar que, para Freitag (2005), ao citar contribuições de Piaget para a moralidade infantil, esta decorre também de uma construção e reconstrução ativa das regras por parte da criança. Então, é preciso que as crianças recriem as regras com as quais os adultos desejam que elas cheguem a lidar e seguir em sociedade ou que atribuam o sentido de praticá-las.

No trânsito entre aprender a regra e torná-la um hábito para um equilíbrio socialmente harmonioso, parece salutar a conduta moral expressar o discurso em consonância com o comportamento de maneira respeitosa, representando referência positiva, visto que não se contribui para uma convivência harmoniosa quando se tem discurso coerente ao comportamento carregado de desprezo a todos ou quando há intenções prejudiciais a outrem, o que é bom somente para quem o faz (é bom até que ponto?). Nesse caso, “quem o faz” pode não se considerar um transgressor no mundo criado por e para si, porém esse indivíduo transgride a regra “não faça mal”, a qual está relacionada ao valor atribuído ao respeito, algo humano.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Esta pesquisa serve para evidenciar a tessitura da moral na escola, e não para ditar a moral correta nem para fazer crer que algum grupo social seja sem moral. Com essa intenção, através de todas as questões até, então, discutidas, os resultados apontaram que a escola aciona a moral que a sociedade expressa como sendo aceitável ao mesmo tempo em que o estudante (na faixa etária para o segundo ano) amplia seu repertório moral, pois ele não passa a tê-la somente quando ingressa na educação institucionalizada, visto que nasce e vive em um mundo cheio de regras mesmo que não queira segui-las.

Nessa construção/ampliação, em algum momento, um estudante (indivíduo) pode tratar outro por quem espera que este seja, e não por quem é. O que se configura como um desafio para a sociedade ao mesmo tempo em que não, pois os resultados apontaram que existe uma tensão que pode ser gerada entre essas duas representações a partir da conduta moral. Nem sempre, porém, os envolvidos percebem que estão tratando uns aos outros dessa maneira. Por outro lado, não é um desafio quando o indivíduo internaliza a representação que antes lhe fora atribuída, “aparentando”, assim, um bem estar social e moral.

Nessa trama social, chama-se atenção para diversos cuidados, como o de respeitar para não chegar ao cinismo moral que pode ser caracterizado por criar uma situação para condenar o outro, fazendo-o parecer errado, mas não assumir tal ação e ainda afirmar que está agindo com base na ética e/ou na boa moral da sociedade, como se o que uma pessoa com esse comportamento considera bom fosse sempre o melhor para todos.

O mais difícil, portanto, nem sempre é fazer coisas boas, porém antes deixar de fazer as más e, se o indivíduo entender que bom mesmo é este último ato, então, é possível afirmar que realmente difícil é fazer o bem quando isto implica não praticar o mal, chegando a um possível conceito de melhor por perceber que, dentre situações ruins, algo pode ser “tornado” pior, proporcionando representações sociais elaboradas a partir de condutas morais verticalmente hierarquizadas.

Osresultados apontaram que na escola pesquisada as representações sociais da conduta moral são traduzidas através de fala e ação em um cenário em que se trabalha, de algum modo, para garantir uma educação moral. Há nesse contexto uma negociação entre a moral trazida pelos estudantes, construída nas suas relações sociais fora da escola, e a do professor que é expressa por intermédiode sua conduta esperada para o seu papel.

Dessa forma, portanto, a moral é textualizada através de: conteúdos programáticos;metodologia de avaliação; reprodução de regras morais que estão no discurso pedagógico da escola; disciplinamento que repreende os estudantes por suas condutas consideradas negativas e que traduzem suas representações sociais sobre moral, construídas em diversos espaços.

Ainda nessas relações, em outros momentos, existe a “possibilidade” de os estudantes serem desautorizados através do discurso oculto da escola. Dessa maneira, é válido, então, poder discordar do professor, “dependendo do caso”, podendo enriquecer a prática desse profissional pelo acréscimo de aprendizado percebido na divergência.

Outrasituação da complexidade da negociação da moral na sala de aula é quando o professor querministrar aula e se depara com a desatenção dos estudantes, por meio de conversas entre estes. Essas conversas incomodam assim como o silêncio no momento em que o professor quer que o estudante fale. “Barulho de conversas” e “esse silêncio” são duas coisas que podem incomodá-lo e, em especial, quando servem para confrontá-lo com a própria prática, não justificando a desautorização da fala e da moral dos estudantes (se for o caso). Portanto, as representações sociais são traduzidas pela conduta moral desses atores sociais através de fala e ação ou pela atitude, sendo essa tradução apresentada pela interpretação e representação do comportamento diante da normatização da sociedade.

Nessa perspectiva, os resultados apontaram para a repercussão das representações sociais sobre a conduta moral que se evidencia por intermédio de reprodução e transgressão por parte dos estudantes, nesta pesquisa, de regras morais da escola/sociedade. Portanto, conclui-se que eles acionam sua moral no jogo relacional através de atitudes, de sua conduta e representações.

Nesse jogo, regras se entrelaçam com princípios e valores morais que formam um universo no qual é preciso revê-los, para o indivíduo não condenar  nos outros aquilo que faz e cobrar deles aquilo que não oferece quando é o caso de o professor ter a conduta de exigir respeito dos estudantes, mas sem lhes oferecer o mesmo, gerando uma conduta moral que representa consonância com os próprias regras, e não coerência com a moral vigente na sociedade, quando esta se baseia no respeito humano. 

O respeito faz parte de uma configuração de um valor que precisa ser praticado e pode ser que, depois de anos, não valha mais dependendo do tipo de sociedade que poderá formar-se, entretanto, hoje ainda é imprescindível na convivência. Todavia, neste trabalho, não há a intenção de estimular ou defender pessoas a reproduzirem ou transgredirem todas as regras e valores, pois existe a implicação de compreendê-los, discuti-los e trabalhá-los de modo a tornar os indivíduos mais humanos que em sua espécie somente; e não a implicação de colocar os próprios valores como “acima” ou melhores que os de todos, embora se saiba que indivíduos têm princípios e existam referências que algumas pessoas não “querem” incorporar ao caráter.

Além disso, estou fazendo algum juízo quando e enquanto escrevo, e o leitor também faz seu juízo do que está vendo, compreendendo, porém os valores do leitor não são melhores nem piores que os meus, nem os de quem escreve que os de quem lê. Portanto, este trabalho pode consistir em uma contribuição para uma compreensão refletida, renovada do ser humano sobre a conduta moral e representação social com respeito diante de si e de outrem de modo crítico.

 

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