Propedêutica na qualidade da educação superior.
PROPEDÊUTICA NA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR.
1. A Educação Superior
O Ensino Superior no Brasil tem sua organização sistemática na década de 30. De acordo ainda com o autor, o pós-guerra colocou o Brasil numa condição de país que mais expandiu seu sistema de educação, não apenas do nível básico, mas também da educação superior e vem apresentando uma média de crescimento em torno de 7% ao ano1,2.
Com este crescimento, muito se tem questionado sobre a qualidade desse ensino que é apresentado e oferecido aos estudantes e candidatos ao ensino superior.
Da instituição pública à rede privada, a qualidade do ensino é hoje uma questão que tem incomodado pesquisadores, professores e as comunidades cientifica, acadêmica e de trabalho. E não é de hoje que há esta preocupação com a qualidade do ensino superior. Se por um lado, nos deparamos com um crescimento expressivo do atendimento pelas universidades, por outro, este aumento de ingressantes não foi acompanhado pelo fortalecimento do trabalho de muitas instituições. O levantamento estatístico do INEP sobre a educação superior no Brasil, realizado em 2006, demonstra a agressiva expansão das dependências privadas no oferecimento de cursos superiores1, porém o que deve ser levado em conta é justamente se este ensino está sendo passado aos acadêmicos de forma a satisfazer as exigências técnico-científicas e do mercado de trabalho.
Claro que até chegar ao ensino superior, este aluno vai passar pelo ensino fundamental, depois o ensino médio para só depois ingressar num curso superior. A avaliação da qualidade e as possíveis melhorias devam começar lá na base, ou seja, lá no ensino fundamental. Então uma avaliação isolada do ensino superior ficara comprometida, devido a esses fatores. Só poderemos melhorar a qualidade geral dos cursos superiores e ampliar a participação dos jovens das camadas sociais mais pobres, quando conseguirmos oferecer a eles ensino básico de qualidade pelo menos razoável3. O fato é que a escola pública, a qual forma a grande maioria dos estudantes, não consegue realizar esta tarefa, e muitos saem do ensino médio sem ter sequer a bagagem que seria esperada ao final do ensino fundamental.
A aplicação de testes internacionais, como o Programme for International Student Assessment (Pisa), que permitem a comparação do desempenho dos estudantes brasileiros com o daqueles dos países desenvolvidos e de outros em desenvolvimento, mostra a enormidade do nosso atraso educacional. O resultado dos exames realizados com alunos de 15 anos (fim do ensino fundamental) mostra que, numa escala de menos 1 a5, mais da metade dos nossos estudantes se encontra nas categorias 1 e menos 1, isto é, são, praticamente, analfabetos funcionais3.
A função do ensino básico é passar o instrumental básico, como as quatro operações, habilidades de leitura, de informática, fatos básicos sobre cidadania e a organização social do Brasil. A função do ensino médio é trazer conhecimentos generalistas, nas várias áreas do saber: uma formação propedêutica, para compreensão melhor da sociedade e da ciência4.
A avaliação que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) faz do ensino básico, aplicada a alunos da 4.ª e 8.ª séries do ensino fundamental e no final do ensino médio, aponta o mesmo desempenho lamentável.
Nem todos os estudantes que concluem o ensino médio ou técnico vão para o ensino superior. Alguns por questões culturais, outras por questões econômicas. Uns vão para o ensino superior em escolas públicas, outros para as instituições particulares de ensino.
Embora venha se esforçando e criando políticas para haja incentivos do em ampliar o numero de pessoas que possam chegar ao ensino superior. O ProUni, do Governo Federal, abriu as portas das instituições privadas, ao financiar o ensino gratuito para os alunos, mediante a isenção de impostos para as mantenedoras. Mas, como não fez qualquer avaliação da qualidade do ensino nas instituições que se filiaram ao programa, acabou subsidiando verdadeiras arapucas educacionais. É, entretanto, uma falsa democracia porque houve, concomitantemente, uma outra divisão. O ensino público gratuito concentrou-se em universidades que aliam ensino e pesquisa e precisam de alunos mais bem formados. Isto significa, em grande parte, os provenientes de escolas particulares. Os demais, que incluem a maioria daqueles que constituem a primeira geração de uma família a terminar o ensino médio, são atendidos pelo ensino privado, que é pago3.
Existe nos meios universitários brasileiros um preconceito muito arraigado: o de que é impossível oferecer bom ensino superior sem pesquisa acadêmica “que promova o desenvolvimento do conhecimento”.
Toda carreira nas universidades públicas está voltada para estimular a produção científica, e isto se coloca como ideal para todas as instituições de ensino. A dedicação ao ensino não é levada em consideração3.
O que se precisa é de professores que estejam continuamente se atualizando e reformulando seus programas. Isto é uma atividade de renovação permanente, que intelectualmente não é inferior à da pesquisa acadêmica, que leva à especialização crescente dos docentes, em subáreas muito limitadas. Um bom ensino, ao contrário, exige formação ampla e geral do professor em sua área de atuação. Por isso mesmo, é que é difícil adequar as nossas universidades públicas à oferta de bacharelados inespecíficos3.
Temos uma escola em crise, com professores que perderam seu eixo, suas referências. Fala-se em “mal-estar docente”. Avolumam-se as cobranças, as insatisfações por parte dos professores e de segmentos sociais, principalmente, os mais carentes. O professor caminha muito vagarosamente, com dificuldade para incorporar as mudanças sociais. Fora as cobranças, os vários locais onde o docente tem de estar ministrando aulas, pesquisas, orientações e outros assuntos da docência.
Esta situação toda vai transformar e influenciar diretamente na formação do aluno. Com o docente “doente” há a possibilidade de também cair a qualidade do conteúdo ora oferecido aos acadêmicos. Sejam eles do nível fundamental, médio, superior ou pós-graduação.
Paralelamente a esse quadro de queda de qualidade do ensino superior, o Estado então decide intervir sobra a qualidade, formação e escolas de formação de profissionais. Cria então, mecanismos de avaliação.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394, foi aprovada pelo Congresso Nacional e promulgada em 20 de dezembro de 1996. E para compreender melhor os caminhos pelos quais passou essa nova LDB antes de ser sancionada em 1996, encontramos a origem da temática das diretrizes e bases da educação nacional na Constituição de 1934, que deixou como competência privada da União, traçar diretrizes da educação nacional5.
A Lei recomenda aos estabelecimentos de ensino “prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento, e aos docentes, que devem “zelar pela aprendizagem dos alunos”, bem como “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.” E a verificação do rendimento escolar compreende “a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”5.
A implantação da nova LDB, trouxe nova concepção para essa legislação e determinou que a União se incumbisse da avaliação regular do sistema, reiterando o princípio da necessidade de renovação periódica de reconhecimento dos cursos e do credenciamento das instituições de educação superior.
2. Qualidade da Educação Superior
Segundo Caderoni6, faz-se mister discutir os papéis de cada nível de ensino, como forma de facilitar a avaliação das políticas, tornando o debate mais proveitoso e propondo correções conseqüentes em seus rumos. Assim, faz-se mister discutir os papéis de cada nível de ensino, como forma de facilitar a avaliação das políticas, tornando o debate mais proveitoso e propondo correções conseqüentes em seus rumos. O ensino de graduação deve ser o lugar da formação profissional, da escolha de uma área e de suas interfaces. Uma formação meramente propedêutica (introdutória) no ensino superior deslocaria a formação profissional para a pós-graduação, prejudicando a formação para a pesquisa. A conseqüência da transformação do ensino de graduação num nível preparatório à formação profissional, ao invés de o responsável pela formação profissional em si, representa para dezenas de milhões de brasileiros jovens a exclusão do direito à formação profissional, estragando o potencial da geração que poderia se beneficiar desse estrondoso avanço no acesso à educação superior que começou com FHC nas particulares e continuou nas particulares e nas públicas com Lula, sendo agora as prioridades aumentar a qualidade nas particulares e o acesso às públicas.
Ao falarmos de qualidade do ensino superior, temos de nos remeter a base do ensino, ou seja, para que possamos ter ensino superior de qualidade, há de haver uma boa base no que tange ao ensino fundamental e médio. Em muitos casos, o aluno chega ao ensino superior com deficiências de aprendizado, o que irá comprometer sua compreensão de assuntos mais elaborados, como leituras de textos complexos, teorias, pesquisas, etc.
Os problemas de eqüidade e qualidade relativos ao ensino básico no Brasil são bastante conhecidos. Apesar da ampliação da oferta de escolas públicas, ainda existem problemas de acesso nas regiões rurais e nos estados e municípios mais pobres. O analfabetismo absoluto, ainda existente, sobretudo nas camadas mais pobres da zona rural e entre pessoas mais velhas, costuma ser tomado como um dos principais sintomas da iniqüidade do sistema educacional brasileiro7.
Outros dados que influenciam diretamente na qualidade da educação tem a ver com a repetência no ensino fundamental. Se os dados mostram uma evolução importante em termos quantitativos, os aspectos qualitativos, referidos ao funcionamento do sistema educacional, são bastante graves. O seu sintoma mais grave são as grandes taxas de repetência na educação básica, que tendem a ser superior a 50% para os alunos de primeira série de primeiro grau. O estudante brasileiro permanece em média 8,5 anos nas escolas, mas só consegue chegar até a sexta série de escolarização. Comparado com a repetência, o problema da evasão escolar precoce é relativamente menor, atingindo a somente 2.3% dos alunos de primeiro ano, mas alcançando marcas mais significativas na medida em que os fracassos educacionais se acumulam, chegando a 32% ao final da quarta série. Em relação à qualidade, não existem no Brasil estudos sistemáticos e regulares de acompanhamento sobre o que os alunos que completam os diferentes níveis educacionais efetivamente aprendem. A função do ensino básico é passar o instrumental básico, como as quatro operações, habilidades de leitura, de informática, fatos básicos sobre cidadania e a organização social do Brasil6. A baixa eficiência da educação brasileira de primeiro grau, que se expressa nas altas taxas de repetência e baixo aprendizado, estão claramente relacionadas ao pouco volume de recursos disponíveis para as escolas, principalmente nas regiões mais pobres7.
A função do ensino médio é trazer conhecimentos generalistas, nas várias áreas do saber: uma formação propedêutica, para compreensão melhor da sociedade e da ciência. A educação secundária no Brasil sempre foi vista, conforme a tradição européia, como orientada para a formação intelectual, humanística e filosófica, ou para o embasamento científico para as carreiras profissionais de cunho universitário.
A questão da eqüidade no ensino superior é diferente da dos demais níveis educacionais, já que nenhum país tem a universalização do ensino superior como objetivo, e as ampliações recentes de matrícula havida em muitos países, sobretudo os Estados Unidos, têm sido feitas pela diversificação dos sistemas de ensino superior em uma pluralidade de institutos, escolas de formação profissional e "colleges", dentro dos quais as universidades em sentido estrito são uma minoria7. O ensino de graduação deve ser o lugar da formação profissional, da escolha de uma área e de suas interfaces6. Na ausência de procedimentos sistemáticos e regulares de avaliação, é impossível dizer com segurança se o ensino superior brasileiro atual é melhor ou pior do que no passado, do que outros sistemas da região, ou em uma ou outra área de conhecimento. Existem duas informações, no entanto, que servem como indicação aproximada de qualidade, que são a titulação dos professores universitários, e o seu desempenho do ponto de vista da produtividade acadêmica. Gravíssimo seria sacrificar do ensino superior a formação profissional, caminho principal para a ascensão social do pobre, para que todos possam ter as mesmas oportunidades.
Sob a ótica da melhoria da qualidade no ensino superior, surge o Exame Nacional de Cursos – ENC (o Provão)i. O Provão foi instituído em 24 de novembro de 1995, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação – MEC, e iniciado a partir de 1996, através de exames realizados pelos formandos dos cursos de graduaçãoem Educação Superior. Etinha como objetivo traçar um diagnóstico dos cursos analisados, auferindo as competências e conhecimentos adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos e servir de instrumento para a melhoria do ensino oferecido. Ainda, o papel fundamental de prestação de informações à sociedade. O Exame foi realizado pela primeira vez em 1996 para os cursos das áreas de Administração, Direito e Engenharia Civil. Em 2001, 271 mil estudantes de 3.700 cursos de vinte áreas foram avaliados. Em 2002, foram avaliadas 24 áreas, abrangendo cerca de 90% de todos os concluintes de Educação Superior do País. Já o Provão realizado em junho de 2003 teve a participação de 470 mil formandos de 26 cursos inscritos. Na proposta, a administração escolar e o corpo docente teriam referenciais nos relatórios do Exame, para levantar questões específicas referentes a cada curso em particular e à sua própria instituição. A intenção era que esses relatórios contribuíssem para um processo de avaliação permanente das propostas, dos projetos e das práticas pedagógicas vigentes na instituição de ensino superior. No entanto, as coisas não funcionaram tão bem quanto se esperava e, por muitas razões, o Provão foi destituído, entre eles: os exames eram muito fracos e podiam causar interpretações erradas; ou algumas instituições ficaram com notas muito baixas e mantiveram o conceito “A”, por exemplo.
Os países europeus adotaram um sistema de avaliação chamado Processo de Bolonha (Prague Communiqué, 2001) que tem como objetivo a garantia de qualidade dos cursos foi a proposta de estabelecimento de sistemas de avaliação interna e externa e de acreditação. Segundo o Comunicado de Berlim, há dois significados para a expressão “garantia de qualidade”: desenvolver a qualidade de um curso ou instituição e dar garantias dessa qualidade a terceiros. A designação mais corrente para o processo relativo ao primeiro significado é “avaliação”, ao passo que, para o segundo, é “acreditação”. Neste sistema, as IES devem consequentemente, criar sistemas próprios de garantia e desenvolvimento de qualidade, baseados na rede ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) . Os instrumentos para isso são a avaliações e a acreditação. A avaliação refere-se às instituições, às pesquisas realizadas, aos cursos oferecidos, à gestão, aos serviços, entre outros fatores, constituindo-se em um processo autorreferencial. O processo de acreditação deve avaliar os programas e instituições por meio da avaliação interna e de uma avaliação externa realizada por agências especializadas, e seus resultados devem ser publicados. Assim, acreditação/certificação (para fora) e avaliação (para dentro e para fora), apesar de serem processos distintos, são complementares8.
Conclusão
Embora haja alguns referenciais de avaliação de qualidade para IES, dentre eles, o melhor avaliador ainda é o mercado de trabalho o que vai realmente decidir quem está realmente capacitado a assumir suas responsabilidades.
Não devamos esquecer que existem itens básicos que podem influenciar a qualidade da educação superior, tais como: Local adequado (salas de aula, salas de vídeo, salas de conferencias, laboratórios), quanto a localização/acesso (se as vias de acesso a IES são favoráveis), qualificação dos docentes, atuação dos docentes no mercado de trabalho, capacidade de inserir os formando no mercado de trabalho, etc. Corpo docente qualificado, empenhado e bem remunerado; Pesquisa e incentivo à pesquisa, publicações, e principalmente que os alunos estejam engajados e dispostos a contribuir para o desenvolvimento cientifico, educacional, tecnológico e claro, social.
Sem a conscientização da participação ativa dos estudantes, seja em que nível for não há como mensurar esta qualidade. Esta verificação é que vai nortear quais as mudanças necessárias, para que a qualidade da educação melhore
3. Referências
(1) FRANCO, A. P., Ensino Superior no Brasil: Cenários, avanços e contradições. Jornal de políticas Educacionais, no. 4, jul-dez de 2008, pp. 53-63. Disponível em http://www.jpe.ufpr.br/n4_6.pdf
(2) MARTINS, C. B. O ensino superior brasileiro nos anos 90. In: Revista São Pauloem Perspectiva. São Paulo: 2000, Mimeo.
(3) DUHRAN, E. R., A qualidade do Ensino Superior. Revista Ambientação, S. Paulo. V.2, no. 01, no. 01. 2009.
(4) CALDERONI, E., Os papéis dos níveis de ensino e a direção da política educacional brasileira. Jornal da Ciência. 22/07/2008. Disponível em: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=57469. Acesso: 31/01/2012.
(5) SANTOS, J. Os Mecanismos de controle governamental sob as avaliações da aprendizagem e institucional. Disponível em: http://www.jurandirsantos.com.br/cariboost_files/Os_mecanismos_de_controle_governamental_sob_as_avaliacoes_da_aprendizagem_e_educacional.pdf Acesso em : 31/01/2012.
(6) CALDERONI, E. Os papéis dos níveis de ensino e a direção da política educacional brasileira. Jornal da Ciência, 22 de julho de 2008. Diponivel em: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=57469
(7) SCHWARTZMAN, S., DURHAN, E. R. GOLDEMBERG, A Educação no Brasil em uma perspectiva de transformação. Traalho realizado para o Projeto sobre Educação na Amrica Latina do Diálogo Interamericano. Universidade de São Paulo. São Paulo, junho de 1993. Disponível em: http://www.schwartzman.org.br/simon/transform.htm
(8) NEVES, C. E. B., Reformas e desafios da Educação Superior: O Prcesso de Bolonha dez anos depois. Sociologia e Antropologia. V.O.I. O.I. 181-207 – 2011.
Autor: Ivens Messias De Oliveira Pereira
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