Professor



1 INTRODUÇÃO

Muitos educadores têm-se preocupado com o papel que deve ser atribuído ao ensino da história e com as possibilidades e limitações do ensino escolar para alunos de Ensino Fundamental. No entanto, em relação à pesquisa mais voltada para o ensino-aprendizagem e procedimentos metodológicos, a maior parte dedica-se a poucos relatos de experiência docente em sala de aula. Dentre os trabalhos ligados à História, por sua vez, há um número de teóricos que se ocupam da aprendizagem e/ou uso de procedimentos metodológicos em contexto escolar, tais como Bittencourt (1995), Silva (1984), Nunes (1995), Ribeiro (1995), Lage e May (1995), Nadai (1993).

Como o professor de História pode melhorar a compreensão dos alunos em relação aos fatos históricos? Acreditamos que se o professor de História diversificar o uso de procedimentos metodológicos os alunos compreenderão melhor os conteúdos.

Cada professor carrega consigo uma bagagem de experiências e conhecimentos construída ao longo de sua vida pessoal e profissional. De modo consciente ou não, o conteúdo dessa bagagem forma e transforma sua maneira de aprender, de ensinar e de ver o mundo.

Como mantermos a atenção dos alunos em sala de aula? Mais do que isso, como conseguir que as aulas de História sejam populares, que os alunos peçam que o sinal não bata, que a conversa não se interrompa? Como conseguir que as aulas sejam lembradas por cidadãos que trabalham, nos mais variados campos ou mesmo pelo antigo aluno que já não está nos bancos escolares, lembradas como algo que marcou suas vidas e que ficou em sua alma? Isso tudo não é tão difícil e muitos de nós já experimentamos a agradável sensação de, ao nos apresentamos como professores de História, nos deparar com uma pessoa – bancário, gerente, balconista – que nos fala algo como: "tive um ótimo professor de História, ainda gosto muito da História".

Partindo de minha própria experiência em sala de aula é que comecei a me inquietar e buscar alternativas para aproximar os fatos históricos aos alunos da turma ao qual ministrava aulas.

No ano de 2003 passei a atuar em turmas de Ensino Fundamental (antigas 5ª a 8ª séries). Eu recém formada, saída da Universidade, considerava que o conhecimento acadêmico era necessário para meus alunos. E foi aí que me deparei com uma situação desesperadora: os alunos não se sentiam atraídos pelas aulas de História. Os alunos diziam que as aulas eram chatas, que não gostavam de História, pois não servia para nada no dia-a-dia deles. E passei a me questionar: o que poderia ser feito?

Comecei a buscar na minha própria trajetória docente as respostas para as minhas angústias e inquietações. Como já era professora a certo tempo de turmas de 1ª a 4ª série, vislumbrei possibilidades de adaptar atividades que davam certo com esse segmento para o segmento no qual estava atuando.

Sempre estou em busca de proporcionar aulas dinâmicas para os meus alunos. Explicar assuntos distantes do interesse do aluno não é o ideal. Mas a partir de procedimentos metodológicos diversificados acredito que os alunos aprendem mais e conseguem estabelecer uma relação dialética entre o passado e o presente.

Dissociada da realidade social, a disciplina História não faz mais do que reproduzir um conhecimento desarticulado, despolitizado, fragmentado e cada vez mais tomado como prática educativa que desenvolve nos alunos o mito da "memória nacional" com seus heróis e vilões.

Neste sentido os objetivos traçados para o delineamento da pesquisa foram: demonstrar como o professor pode ajudar os alunos a aprenderem melhor os fatos históricos com a utilização de procedimentos metodológicos diversificados. Os objetivos específicos consistem em: sistematizar o uso de metodologias diversificadas durante as aulas de História;relatar as experiências voltadas para as metodologias utilizadas nas aulas de História em turmas de Ensino Fundamental.

A metodologia da pesquisa está baseada na abordagem qualitativa, tendo como técnicas: a pesquisa bibliográfica, pesquisa-ação e relatos de experiência.

O ensino de História deve contribuir para o resgate dos valores humanísticos que vêm sendo desvalorizados no contexto atual das sociedades capitalistas, como por exemplo, a ética, a cidadania e a educação como direito de todos.

Neste contexto é que o artigo apresenta o diferencial: o uso de metodologias variadas pelo professor para encantar os alunos durante as aulas de História. E nesse contexto os alunos da (EJA) Educação de Jovens e Adultos podem ser beneficiados.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE UMA METODOLOGIA DESENVOLVIDA NO DECORRER DAS AULAS DE HISTÓRIA NUMA TURMA DE ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 Por que ensinar História?

De acordo com as reflexões do historiador Marcelo de Souza Magalhães, o ensino de História, desde sua introdução nos currículos, no final do século XVIII, até os dias atuais, está diretamente ligado ao tipo de cidadão que se quer formar.

Vamos discutir a idéia defendida por Cabrini, de que:

é preciso garantir que o professor de História seja alguém que domine o processo de produção do conhecimento histórico, que seja alguém que saiba se relacionar com o saber histórico já produzido e que, finalmente, seja alguém capaz de encaminhar seus alunos nesses mesmos caminhos da produção e da relação crítica com o saber. Em outras palavras: o professor de História precisa ser alguém que entenda de História, não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que saiba como a História é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho histórico existente. (2000, p. 35-6).

Nikitiuk, considera que:

O conteúdo de História não é o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de análise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus processos e comparar suas evoluções. (2001, p.160).

O professor necessita saber o que quer ensinar a partir de um currículo previamente estabelecido e a partir desse contexto redirecionar ou não seu caminho. Se for uma História memorizada, apropriada, construída ou significativa e contextualizada, cabe a cada um definir o caminho.

"Qualquer que seja o caminho, deve levar ao processo do pensamento histórico, como via do saber". (NIKITIUK, 2001, p.19).

Devemos estar preparados intelectualmente e atentos às mudanças que estão ocorrendo em nossa sociedade, pois agora elas adentram, muitas vezes, juntamente com nossos alunos em nossas salas de aula. Então, é bom que estejamos preparados para não sermos pegos de surpresa e ficarmos obsoletos em certa medida.

A realidade escolar está a cada dia mudando. Sofrendo a concorrência da tecnologia, a realidade escolar manteve-se inerte, ensinando na base da oralidade, do giz, lousa, cadernos e livros. Em contrapartida os alunos, em casa, ou nos cyber cafés e lan house entram em contato com um universo rico, dinâmico e envolvente. Essas novas tecnologias têm se colocado como desafios aos educadores. No caso da História, o passado tornou-se uma realidade difícil de ser explicada em função dos ritmos acelerados das mudanças tecnológicas em que tudo se transforma num passado ultrapassado. No dizer de Bittencourt:

Trata-se de gerações que vivem o presenteísmo de forma intensa, sem perceber os liames com o passado e que possuem vagas perspectivas em relação ao futuro pelas necessidades impostas pela sociedade de consumo que transforma tudo, incluindo o saber escolar, em mercadoria. A História oferecida para as novas gerações é a do espetáculo, pelos filmes, propagandas, novelas, desfiles carnavalescos (2002, p.14).

Estamos chamando atenção para a necessidade de utilizarmos em nossas aulas procedimentos e recursos didáticos capazes de tornar as aulas mais agradáveis aos nossos alunos. Ter a clareza de que estamos concorrendo com a internet, TVs a cabo, com filmes de aventura é um passo fundamental para procurarmos a utilização de novas linguagens e tornar nossas aulas mais significativas e interessantes para os alunos.

2.2 Professores para o século 21: competências e desafios

São enormes os desafios com que os professores se defrontam na implementação das mudanças propostas para a educação básica no Brasil.

As novas concepções sobre educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto das tecnologias de informação e comunicação, metodologias, técnicas e materiais de apoio vem colocando em questão e redefinindo o papel do professor na atualidade e para o futuro (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002).

Neste aspecto, apenas profissionais comprometidos com a aprendizagem dos alunos podem dar sustentação, a médio e longo prazo, à reforma da educação básica.

Henning apud Ghedin (2001, p.168), ressalta que a formação do professor deve ser "[...] compatível com os novos tempos, atraído pelo novo, pronto para agir adequadamente preparado para equacionar os problemas com que se depara em sua realidade escolar e social".

Que competências são necessárias para que o professor possa exercer suas funções no século 21?

O Decreto nº. 3.276, de 6/12/99, fornece indicadores importantes sobre algumas das competências a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação básica:

  • Comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática;
  • Compreensão do papel social da escola;
  • Domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar;
  • Domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas linguagens e tecnologias;
  • Conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
  • Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

O professor do século 21 deve buscar nas ciências ajuda para melhorar sua prática pedagógica, não entendendo assim como receitas prontas, mas como possibilidades de avançar. Ghedin (2008, p.86), reforça que "Em uma sociedade estruturada na ciência e na tecnologia a prática educativa deve ser nutrida pela ciência". E quais são as habilidades inerentes a este profissional?

Para que os professores possam desempenhar suas incumbências, tais como definidas no Artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases, são necessárias as seguintes habilidades:

  • Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
  • Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
  • Zelar pela aprendizagem dos alunos [...].

Segundo Ghedin (2008, p.87),

[...] para a prática pedagógica não se transformar em um simples processo de aplicação de técnicas precipitadas, sem o devido sentido do que se quer alcançar, é necessário vinculá-la a conhecimentos teóricos que orientam sua ação.

Para que professores construam experiências significativas de aprendizagem com seus alunos, os ensinando a relacionar teoria e prática em cada situação escolar, é preciso que eles próprios vivenciem, em seu processo de formação, situações equivalentes de ensino e aprendizagem (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002).

Sendo assim é preciso que a formação do professor esteja realmente embasada em fundamentos teóricos e práticos, visando melhor desenvolvimento do fazer pedagógico, permitindo ao aluno a apropriação do conhecimento construído.

Os professores que atuam na EJA ao assumirem o papel de mediadores e articuladores da produção coletiva do conhecimento, e comprometidos com uma nova proposta, poderão atuar criativamente, acolhendo sem ansiedade as demandas e exigências dos sujeitos alunos e do projeto pedagógico (DOCUMENTO BASE: PROEJA,2006).

A proposta do currículo integrado proposto no Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) é uma orientação para os professores estarem atentos se estes têm como objetivo tornar suas aulas mais dinâmicas e contextualizadas.

De qualquer maneira, independente da forma de organização e das estratégias adotadas para a construção do currículo integrado, torna-se imperativo o diálogo entre as experiências que estão em andamento, o diagnóstico das realidades e demandas locais e a existência de um planejamento construído e executado de maneira coletiva e democrática. Isso implica a necessidade de encontros pedagógicos periódicos de todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores, alunos, gestores, servidores e comunidade (DOCUMENTO BASE: PROEJA, 2006).

A participação ativa dos alunos na produção de conhecimentos pressupõe o estímulo, cotidiano para os muitos possíveis aprendizados, na perspectiva de constante superação, desenvolvendo sua consciência do valor da escolarização e da qualificação profissional.

Não basta o professor aplicar novas teorias porque é moda, o que é interessante pensar, é como essas novas concepções e teorias poderão ajudar o profissional a melhorar sua prática pedagógica no cotidiano. A sala de aula se mostra um espaço de relações e aprendizagens significativas para ambos os envolvidos: alunos e professores.

2.3 Procedimentos metodológicos: é preciso se aventurar nas aulas de História

Um dos grandes problemas identificados pelas diversas correntes pedagógicas como elemento negativo para a consolidação de um ensino de qualidade é o abuso de aulas expositivas. São cansativas, pouco atraentes e bastante associadas à educação bancária, onde o aluno é apenas um ouvinte e expectador.

Na visão de Rocha (2001) o insucesso do professor de História, na maioria das vezes, não deriva propriamente da falta de domínio do conteúdo, mas sim de uma postura conservadora na sua utilização [...].

Como dinamizar esse processo? Como envolver o aluno se não estimularmos sua fala, sua participação ativa nas aulas? No caso da História ainda carregamos o peso de ser considerada uma disciplina decorativa, ou seja, previamente se impede uma interação do aluno com as informações recebidas.

Somente novas metodologias, novas tentativas de alcance do aluno, é que reverteremos esse quadro. Ressaltasse que isso não significa desterrar a aula expositiva, mas apenas reformulá-la, incrementá-la com elementos dinamizadores que instiguem os alunos. Agregar à exposição (fala) imagens, provocações, movimento físico, sons, etc., sem dúvida que torna as aulas diferentes e atraentes.

O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura de diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos – textos escritos, desenhos, filmes, das suas simbologias e das formas de construção dessas mensagens (PCNs Ensino Fundamental,1997,v. 5.p.49).

O homem possui variadas maneiras de registrar sua história, revelar suas opiniões acerca de determinadas situações. É exatamente esse material que o professor de História deve revelar para o aluno. Fontes impressas (jornais, revistas, documentos oficiais, etc.), fontes visuais (imagens paradas ou em movimento), fontes orais, etc., devem ser trabalhadas com o aluno.

2.3.1 Jogo dramático e os conteúdos de História

Estabelecer a proporção entre regras e livre criatividade: entre o conteúdo programático e a necessidade de abrir mão deste em determinado momento para permitir ao aluno uma apropriação da vivência dramática é possível (LAGE e MAY, 1995). Embora tenhamos a clareza do objetivo específico do ensino da História, tentamos a todo o momento não perder de vista, também, o objetivo mais amplo, ou seja, o da formação do indivíduo mais crítico e criativo.

Reverbel (1997) afirma que o jogo dramático aplicado na sala de aula é um estímulo indispensável ao desenvolvimento das capacidades de expressão da criança.

O método dramático é um procedimento metodológico eficaz. Os alunos podem elaborar seus próprios textos. Cabe ao professor/diretor, segundo Kusnet:

O único membro da equipe que deve conhecer a peça detalhadamente é o diretor. Ele deve estar em condições de responder a todas as perguntas dos atores, mas em hipótese alguma, deve começar os trabalhos pelos seus próprios comentários. A razão desta recomendação é obvia:quanto mais simples e menos detalhada for a ação proposta,tanto mais livre será a primeira improvisaçãodos atores .

Na medida do possível tudo deve ser entregue à iniciativa do ator. É ele que deve procurar as melhores condições para o seu próximo improviso e, portanto, é ele que deve pedir esclarecimentos sobre o que lhe parecer vago ou insuficiente durante a leitura ou narração do diretor. Este deve apenas orienta-lo para evitar, desde o início, erros primários ( p.103).

Se no lugar da peça pensarmos no conteúdo da disciplina, que servirá de material bruto para originar roteiros está claro o paralelo entre o texto de Kusnet e a nossa proposta .

2.3.2 As imagens e o ensino de História

Gravuras e ilustrações têm sido utilizadas com freqüência, como recurso pedagógico no ensino da História. Ao lado dos acervos iconográficos reproduzidos nos livros, surgem as imagens "tecnológicas" dos vídeos, cinema, fotografia e imagens informatizadas nos CD-ROM e softwares.

Trabalhar com imagens também pode ser um recurso pedagógico no ensino de História. De acordo com Bittencourt (1995) "No campo didático da História são praticamente inexistentes pesquisas, mas podem-se notar reflexões e práticas de ensino variadas a respeito da utilização dos filmes [...]".

2.3.3 Técnicas diversificadas e o ensino de História

As aulas de História são geralmente cansativas para os alunos. O que fazer então?

O docente, para alcançar seus objetivos, faz uso de um ou mais métodos. Nos diversos níveis de ensino, percebemos a utilização predominante de certos procedimentos que,quando vivenciados como pretexto para sustentar uma trajetória a ser feita acabam se transformando no próprio método de ensino (FILHO,2007).

Neste aspecto o professor deve desenvolver seu próprio método no sentido de permitir aos alunos possibilidades infinitas de aprendizagem. De acordo com Filho (2007), "o recurso didático aplicado para efetivar um momento ou parte do método de ensino é a técnica [...]".

Para Maccari (1997) o homem é um ser social que está constantemente em relação com seus semelhantes. As dinâmicas (técnicas) não são teorias absolutas ou fórmulas mágicas.

Assim, se nota que proporcionar momentos em pequenos grupos durante as atividades de História possa servir de grande aprendizado para alunos e professores.

Tempestade mental, seminário, agência de turismo, frases embaralhadas, jornal, revista, júri simulado, debate, telejornal, entrevista, gincanas, são algumas técnicas que visam o entrosamento entre os alunos e a compreensão dos conteúdos.

Independente dos objetivos traçados no planejamento, o que deve ser considerado é que o método de ensino ou métodos utilizados devem estar voltados para o desenvolvimento da capacidade cognitiva e criativa dos alunos.

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

3.1 Relatos de experiência – a legitimação de uma prática em sala de aula

O ofício do professor muitas das vezes é desgastante e insípido, pois começamos a ficar anestesiados e quando isso começa a ocorrer é sinal de que nossas práticas precisam ser oxigenadas (ou não).

Repensando na prática percebo que constantemente estou em busca de novidades para tornar as aulas mais prazerosas e encantadoras, visto que sou defensora de uma linha de trabalho que preza os saberes prévios dos alunos e suas reais possibilidades de aprendizagem. Costumo acreditar que as salas de aula são verdadeiros laboratórios, uma vez que os alunos estão sempre esperando algo novo e interessante e que sempre questionando: o que fazer além do livro, quadro e pincel? Como trabalhar esse ou aquele conteúdo?

Para me acalmar e fazer valer as idéias é que desenvolvo um método de trabalho diferenciado ao longo de quase 5 anos. A principio não tinha certeza de como desenvolver tal metodologia, mas dei início a pesquisar e experimentação. O resultado tem sido satisfatório tendo em vista que ao diversificar a metodologia das aulas que ministro os alunos se interessam e participam das atividades propostas.

Será relatado duas das inovações metodológicas desenvolvidas nas salas de aula. A 1ª é a gincana que reúne elementos diversificados, sendo uma proposta de trabalho já legitimada e a 2ª o painel integrado onde todos os alunos participam da atividade.

  • GINCANA "AS GRANDES NAVEGAÇÕES"

ORIENTAÇÕES

O presente trabalho é fruto de três anos de experiências bem sucedidas em sala de aula com alunos de 7ª série.Este procedimento metodológico requer que o professor tenha muita segurança e paciência para conduzir as atividades, pois os alunos ficam muito eufóricos e dispersos. Para que esta atividade possa ser um sucesso, é necessário seguir as seguintes etapas:

1.Dispor de 4 a 5 aulas;

2.Aula expositiva sobre o tema (1ª aula);

3.Pesquisa sobre Marco Pólo e Cristóvão Colombo (pode ser uma tarefa para casa);

4.Os alunos devem assistir ao filme "1492 – A conquista do paraíso" e fazer um relatório (2ª aula);

5.Orientações sobre as tarefas da gincana e divisão das equipes (de acordo com o número de alunos). Nesta aula serão repassadas as seguintes tarefas (3ª aula):

·Exercício escrito baseado no filme e na aula expositiva;

·Dramatização baseada nas pesquisas sobre os dois navegadores;

·Produção de um mapa com legendas baseado no trajeto dos alunos para a escola;

·Paródia ou produção de uma música baseada no tema da gincana.

A 3ª aula é geralmente participativa, tendo em vista que os alunos dessa faixa etária ficam eufóricos, as idéias começam a brotar. Mas se o professor tiver segurança, o trabalho flui. As equipes se dividem e começam a discutir sobre as divisões de tarefas e apresentações. É entregue o exercício escrito e definida a data de apresentação das tarefas da gincana;

6. Na 4ª aula é necessário reforçar pontos importantes sobre o assunto através de um esquema, para que os alunos estabeleçam relações entre o conteúdo e o filme. Após essa retomada do conteúdo, as equipes se organizam para produzir: música, dramatização baseada na pesquisa, produção do mapa e exercício baseado no filme.

Nesta aula os alunos concluirão o exercício que algum aluno levou para adiantar em casa e poderão ensaiar. Vale destacar que as equipes definem os subgrupos de trabalho. Não é necessário que todos estejam desenvolvendo as mesmas tarefas. O ideal é que haja uma divisão de tarefas para o trabalho fluir com mais rapidez.

7. Na 5ª aula as equipes devem se apresentar de preferência num local apropriado, como por exemplo, um auditório. O tempo de apresentação para cada equipe deve ser em torno de 10 minutos.

Observa-se que neste momento de apresentações os alunos estão oscilando entre a euforia, a ansiedade e o nervosismo.

Ao término das apresentações o professor deve fazer uma avaliação parabenizando os alunos. Pode ser feita uma avaliação oral por parte dos alunos ou uma avaliação escrita destacando os aspectos positivos e negativos do trabalho. É importante divulgar o cumprimento ou não das tarefas e a nota de cada equipe.

Os alunos têm se pronunciado assim após o término da gincana:

"É que com esse trabalho nós aprendemos muitas coisas".

"Eu aprendi a história das primeiras navegações é muito boa para trabalharmos. A equipe aprendeu se divertindo".

"Nós fizemos e combinamos o ritmo da música".

"Que é legal e divertido. Eu aprendi que Cristóvão Colombo foi um herói praticamente, mas lutou para provar o que sabia".

"Que podemos aprender brincando".

"Foi mais fácil que uma prova".

"Que brincando e fazendo coisas legais podemos aprender".

"Aprendi sobre Marco Pólo e Cristóvão Colombo. Conseguimos aprender História e ao mesmo tempo nos divertimos".

Outro procedimento metodológico que utilizo é o painel integrado, e que tem possibilitado uma aprendizagem significativa para os alunos.

  • PAINEL INTEGRADO

ORIENTAÇÕES

Este procedimento metodológico pode ser utilizado quando temos que trabalhar conteúdos muito extensos e que os alunos dificilmente terão condições de apreender o que vai ser ministrado. Escolhi como tema para o painel "A Mesopotâmia: os povos e suas peculiaridades".

Trabalhei seguindo as etapas:

  1. Aula expositiva sobre a Mesopotâmia, localização geográfica, diversidade dos povos que viveram na região (1 aula);
  2. Divisão dos alunos em equipes de acordo com os povos: sumérios, babilônios, acadianos, assírios e caldeus; e organização da equipe para apresentação (1 aula);
  3. Os alunos apresentam os assuntos de forma expositiva (1 aula);
  4. Ao término do painel, cada aluno faz um resumo sobre o conteúdo que foi apresentado por todas as equipes.

De maneira geral, os alunos se envolvem com o trabalho proposto, ficam empolgados. O ideal é que se trabalhe a timidez do aluno, pois muitos não querem se apresentar por estarem "nervosos". Outra coisa super importante é que à medida que os alunos forem expondo os conteúdos o professor faça interferências no sentido de corrigir pequenas falhas ou equívocos. Vale lembrar que o professor deve dominar o conteúdo sempre.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao apresentar esta proposta de trabalho é necessário dizer que não existem receitas prontas para se dar boas aulas, mas que devemos estar em busca de melhorias para nossa prática pedagógica sempre.

O professor não pode se deixar anestesiar frente às dificuldades do cotidiano escolar. Muitas das vezes por acharmos que não somos remunerados dignamente, ou que as condições de trabalho não são condizentes é que vamos nos acomodando, só repassando para os alunos os conteúdos de forma mecânica e o resultado? Alunos desmotivados por que os professores estão desmotivados, mas isso é uma outra discussão que não cabe aqui neste trabalho, mas que por sua vez não pode estar dissociada de nossa efetiva prática docente.

Melhorar as aulas, buscando sempre inovar é uma tarefa difícil, pois perpassa pelas convicções, projeto de vida e de trabalho. Mas é preciso acreditar que se quisermos melhorar a aprendizagem dos alunos temos condições de inovar, criar uma metodologia de trabalho diferenciada e adequada aos alunos que atendemos ano após ano.

As reflexões que se faz da pesquisa é de que ainda há muito que caminhar e com certeza reconhecemos que as salas de aula são laboratórios e o professor deve sempre estar em busca de melhorias para a educação. Que as experiências apresentadas possa contribuir no fazer pedagógico de outros professores, isto é, que seja estendida a outros profissionais que também querem encantar alunos.

5 REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.

_____ . Procedimentos Metodológicos em Pesquisas sobre imagens no ensino de História. IN. ANAIS do Encontro de Professores na área do Ensino de História. O ensino da História como objeto de pesquisa. Niterói, RJ: EDUFF, 1995.

CABRINI, Conceição et al. Ensino de História: Revisão Urgente. São Paulo: Educ, 2000; pp. 7-91; 137-164.

FILHO, Raul de Souza Nogueira. Estratégias de ensino-aprendizagem. In: GONZAGA, Amarildo (org.). Pressupostos didáticos para o ensino superior. Manaus: CEFET/BK Editora, 2007.

GHEDIN, Evandro. Currículo, civilização e prática pedagógica. In: Ghedin, Evandro (Org.) Currículo e desenvolvimento sócio-cultural. Manaus: CEFET – AM, BK Editora, 2008.

HENNING, Leoni Maria Padilha. As "ciências da Educação" no mundo científico - tecnológico: o que aprender com Anísio Teixeira. In: PORTO JR. Gilson (Org). Anísio Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela, 2001.

KUSNET, Eugenio. Ator e método. Rio de Janeiro: HUCITEC/IBAC, 1992.

LAGE, Lana e MAY, Sheyla. Comunicação: A arte como procedimento no ensino d História. IN. ANAIS do Encontro de Professores na área do Ensino de História. O ensino da História como objeto de pesquisa. Niterói, RJ: EDUFF, 1995.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed. – São Paulo: Atlas,2003.

MACCARI, Natália. Vivendo e convivendo: dinâmicas de grupo. São Paulo: Paulinas, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, documento base. Brasília: Ministério da Educação - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 2006.

______. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Escola: gestão do projeto escolar. Brasília: 2002.

NIKITIUK, Sonia M. Leite (Org.). Repensando o ensino de História. 4. ed. - São Paulo: Cortez, 2001. – (Coleção questões da nossa época; v.52).

REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione,1997. (Pensamento e ação no Magistério).

ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno. In: NIKITIUK, Sonia M. Leite (Org.). Repensando o ensino de História. 4. ed. - São Paulo: Cortez, 2001. – (Coleção questões da nossa época; v.52).


Autor: GLAUCILENE BATISTA