Formação continuada de educadores para uma escola inclusiva estudo de caso
Formação continuada de educadores para uma escola inclusiva: estudo de caso
Regina Rita da Silva Santos – UNOESTE – [email protected]
Ivone Tambelli Schmidt – UNOESTE – [email protected]
Benedita Aparecida Camargo – FACINTER – [email protected]
Resumo:
Este trabalho tem como foco o resultado de uma pesquisa sobre um Curso de Formação Continuada oferecido aos professores da rede pública estadual sobre Educação Inclusiva do Projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE/MEC. Esse curso foi planejado para a capacitação dos professores do Ensino Fundamental e Médio, com base no pressuposto de que a formação de educadores para uma escola inclusiva compreende o apoio e o incentivo ao processo de inclusão escolar dos portadores de necessidades educacionais especiais. A pesquisa teve como objetivo investigar a viabilização da formação de educadores para uma escola inclusiva que valorizasse a diversidade. Assim, por meio de uma abordagem qualitativa, foi realizada a pesquisa na EE Prof. Adolpho Arruda Mello, de Presidente Prudente-SP, considerando a participação e a avaliação dos cursistas (64 participantes). Utilizou-se como referencial teórico a obra Educar na diversidade: material de formação docente (DUK, 2006). O curso foi realizado em 2006. Ao término do curso, deu-se a coleta de dados por meio de um questionário com perguntas abertas, com o objetivo de avaliar o curso, nosso corpus para a pesquisa. Os participantes consideraram como foco central do curso a troca de experiências, oportunidades para a integração da comunidade escolar, possibilitando discussões sobre a temática da inclusão em grupo. Concluiu-se que cursos dessa natureza são importantes para que a escola inclusiva desenvolva uma educação eficaz para a igualdade e o exercício da cidadania. O curso analisado foi considerado de grande valia para a formação dos professores, pois contribuiu para um significativo repensar a prática docente, proporcionando reflexões e ampliação dos conhecimentos sobre o tema.
Palavras-chave
: formação continuada, escola inclusiva, diversidade, capacitação
Continued education for teachers in a inclusive school: case study
Abstract:
2
The focus of this paper is the result of a research about a continued education course on Inclusive Education offered to state school teachers for "Ministry of Education Project - Educate on Diversity". This course was planned to enable primary and secondary teachers, based on the presupposition that educate educators for an inclusive schools involves support and encouragement to the school inclusion for those who need special education needs. The objective of the research was to investigate the availability of educating teachers for an inclusive school that values diversity. Using a qualitative approach, a research was made at EE Prof. Adolpho Arruda Mello in Presidente Prudente – SP- Brazil, considering the participation and evaluation of 64 participants. The book Educar na diversidade: material de formação docente (DUK, 2006) was used as theoretical support. The course was in 2006. At the end of it data was collected by using an open question questionnaire in order to evaluate the course, our corpus for the research. The participants considered experience exchange, opportunities to integrate school community as the main focus of the course which enabled discussions about inclusion. We have concluded that these kind of courses are important for an inclusive school to develop an effective education for equality and citizenship. The course was very important for teachers’ education for it helped for a significant rethinking on teaching, providing reflections and enlarging knowledge on the topic.
Key words
: continued education; inclusive school; diversity; capacity
1 Introdução
Este trabalho tem como proposta apresentar o resultado de uma pesquisa sobre atividades de um Curso de Formação Continuada oferecido aos professores da rede estadual de ensino sobre educação inclusiva, do Projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE/MEC. Esse projeto partiu do princípio de que
[...] professores e professoras tem um papel fundamental na construção de escolas para todos e, para realizarem sua função social como educadores(a)s, devem adquirir habilidades para refletir sobre as práticas de ensino em sala de aula e para trabalhar em colaboração com seus pares a fim de contribuir na construção de abordagens educacionais dinâmicas e inclusivas, a partir das quais os estudantes com necessidades educacionais especiais têm acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem e de participação na vida escolar e na comunidade. (DUK, 2006, p. 5)
Assim, pode-se dizer que a escola, hoje, deve direcionar seu projeto pedagógico educativo para a ideia de unidade diversificada, construindo uma instituição social – a escola – para atender a todos sem exceção, com abertura pluralista, democrática e de qualidade, almejando uma sociedade que constrói sua própria identidade.
2 Educação inclusiva – o Curso
O material de formação docente do Projeto, distribuído pelo Ministério da Educação, foi elaborado para apoiar o desenvolvimento de sistemas educacionais no Brasil, para atender à crescente diversidade existente nas escolas e em sala de aula. 3
O Ministério da Educação, em 2006, selecionou 150 municípios-polos brasileiros, sendo 6 do Estado de São Paulo, e o município de Presidente Prudente foi um desses, selecionado para sediar um Curso de Capacitação de Professores da rede pública municipal e estadual da Educação Básica e do Ensino Médio, cujo tema foi a inclusão. As atividades do curso foram desenvolvidas em uma escola estadual de ensino fundamental e médio. O curso em pauta foi o embrião de uma série de procedimentos para a preparação dos docentes das escolas regulares na aceitação da diversidade. O local para a realização desse curso foi a EE Prof. Adolpho Arruda Mello.
Sabe-se que a tarefa de formação de educadores para uma educação inclusiva é árdua. Vivemos um tempo de mudança de valores e de atitudes que pressupõe a revisão de paradigmas.
Nessa direção, concorda-se com a UNESCO que vem adotando a Educação Inclusiva como aspecto central de sua política educacional. As transformações para a inclusão pressupõem o desenvolvimento de uma nova cultura educacional e, visando a esse objetivo, recomenda-se que o sistema escolar de um país se ajuste para satisfazer as necessidades de todos.
A valorização da diversidade tem despertado interesse de diversos estudiosos, que propõem a adoção de atitudes de aceitação das diferenças que não se limitam a uma simples colaboração em sala de aula. A escola inclusiva precisa encontrar respostas no processo educativo para atender às necessidades de seus alunos e valorizar as diferenças, enriquecendo e proporcionando uma melhor qualidade na educação.
Um desafio para o professor é o constante aprimoramento de sua prática por meio de reflexões para a compreensão de problemas educacionais e do intercâmbio entre todos e tudo que envolve o educando, em busca de uma melhor maneira para desenvolver-se seu potencial a partir da sua realidade.
A iniciativa dessa pesquisa surgiu porque já conhecíamos a realidade anterior dessa escola e podíamos avaliar o que mudou depois da realização desse curso.
Cientes de que a formação de educadores para uma escola inclusiva compreende o incentivo e o apoio ao processo de inclusão escolar das necessidades educacionais especiais, procuramos mostrar, com este trabalho, que é possível, num ambiente educativo comum, assegurar efetivamente uma educação de qualidade com equidade para todos.
Ensinar constitui a atividade principal da docência e, por isso, deve ser compreendida como a arte que envolve a aprendizagem contínua e o envolvimento pessoal, no processo de 4
construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para mediar as novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula.
A pesquisa teve como objetivo mostrar a viabilidade da formação continuada de educadores para uma escola inclusiva que valorizasse a diversidade, transformando o ambiente escolar em um espaço interativo de aprendizagem colaborativa. A avaliação deu-se pela ótica dos professores, por ocasião das respostas aos questionários aplicados após a realização do curso.
A temática da inclusão é relativamente nova, como apontam muitos estudiosos da educação. Procuramos, em bibliografia especializada, subsídios para sustentar nossa pesquisa, além das obras que foram referencial teórico para o curso analisado:
Educar na diversidade: material de formação docente (DUK, 2006) e Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? (MANTOAN et al., 2003) e Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação (MIZUKAMI et al., 2002). Os autores afirmam que o professor não constrói o conhecimento de forma isolada, mas em parceria com outros profissionais de diferentes níveis de desenvolvimento. Esse conhecimento deve ser aplicado na sua prática profissional, mas também incorporado ao conjunto dos conhecimentos adquiridos. Contudo, é necessário que os professores, dentro de uma abordagem crítica, defendam a formação continuada como possibilidade para uma escola que atenda à diversidade.
Mizukami et al. (2002) ressaltam ainda que, de acordo com esta aprendizagem, os alunos assumem uma postura de sujeitos da ação e não mais objetos. A aprendizagem depende da relação que eles estabelecem com o conteúdo a ser apreendido e, por isso, a forma como o professor ensina o conteúdo é fundamental no processo de ensinar/aprender. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999, p. 23),
a diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas e socioculturais dos alunos: crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; criança de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; e crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Portanto, pode-se entender que a expressão
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) refere-se a crianças que possuem dificuldades para aprender, não necessariamente relacionadas a uma deficiência. É um termo mais amplo. É possível, então, se ter uma 5
variedade de necessidades diferentes, devido às dificuldades serem específicas de cada aluno (PCN, 1999).
Apesar disso, a fim de definir prioridades, a atual Política Nacional de Educação Especial tem definido como portador de necessidade educacional especial àquele que necessita de recursos e metodologias educacionais específicas.
Segundo o PCN (1999, p.24) a classificação desses alunos dá-se assim: "portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas (problemas de conduta); e portadores de superdotação".
Cury (2002) ressalta que durante grande parte da história da deficiência, não houve uma preocupação com a educação desses alunos. Estes durante muito tempo foram sacrificados e somente com os estudos de Freud e da Biologia uma concepção naturalista da deficiência foi difundida. Atualmente, por meio de uma concepção social da mesma, estes alunos estão sendo incluídos no ensino regular por se entender que somente dentro deste espaço são possíveis o desenvolvimento pessoal e o exercício da cidadania.
Libório e Castro (2005, p.74) sobre isso afirmam que
a própria evolução social, no que diz respeito à necessidade de revisão das práticas sociais de atendimento e abordagem das populações de portadores de deficiência, possibilita a evolução conceitual às concepções mais biologistas e acrescidas às concepções que mostram as influências culturais e sociais sobre o desenvolvimento da criança, apontando as possibilidades de intervenção.
A concepção social se fundamenta em alguns instrumentos legais como: a Constituição Federal, artigo 208, § 3º, que postula que crianças com necessidades especiais sejam atendidas preferencialmente por escolas regulares; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que tipifica melhor o princípio genérico da Constituição; o Plano Nacional de Educação – aprovado em 2001; a Declaração da Guatemala; e o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (CURY, 2002).
Autores como Mantoan (2003) e Scoto (2004) ressaltam, ainda, a importância de se diferenciar as diversas formas de inserção, pois estas se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.
Assim, é importante entender que o processo de integração, conforme Mantoan (2003) explica 6
refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residência para deficientes. [...] Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar – da classe regular ao ensino especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. A integração escolar pode ser entendida como o especial na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares (p. 22-23).
Sassaki (2003) ressalta que a integração parte do pressuposto de que o aluno precisa ser capaz de aprender pelo sistema de ensino comum, esteja pronto para isso.
Já o processo de inclusão constitui-se numa forma mais radical de inserção, que não permite a concomitância do ensino especial e comum, pois todos devem frequentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2003).
Sánchez (2005, p. 16) ressalta ainda, que, o conceito de inclusão "comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum".
Para Beyer (2006), nesta concepção, a criança com necessidades educacionais é entendida como uma criança que apesar de ser como as outras, possui particularidades na sua aprendizagem. Este autor sobre este assunto afirma ainda que
Não é uma criança marcada pelo déficit’, porém alguém que reúne uma série de atributos que podem pesar favoravelmente para uma aprendizagem significativa e eficaz. A deficiência é uma situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente não deve definir os atributos individuais. Na pessoa deficiente, porém uma pessoa (como todas as demais), cujo um dos seus atributos é não ouvir, não ver, não andar, e assim por diante. Enquanto as instituições especiais ou os espaços instituições especializados para pessoas com deficiência constituíram nas iniciativas pioneiras no sentido de atendimento terapêutico e educativo das mesmas, por outro lado, acabaram por acentuar uma compreensão equivocada ou por projetar um conceito social igualmente equivocado: o de que elas constituíam-se em pessoas incompletas ou deficientes. (BEYER, 2006, p. 9).
3. Práticas pedagógicas e a educação inclusiva
Desde as últimas décadas do século XX, o sistema educacional como um todo tem sido questionado e tem se transformado para atender as exigências das novas concepções formadas. Dentro deste contexto, o professor ainda que busque definir sua atuação, assume 7
um papel importante no processo de aprendizagem do aluno. Porém, este também necessita de transformações na suas concepções e práticas educativas.
Segundo Trindade (1998) órgãos do governo estão formalizando a situação em que se encontra a formação de professores. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, - LDB nº 9394/96 propõe transformações educacionais que atinge diretamente o problema da formação dos professores. E o Conselho Nacional de Educação em sua Resolução nº 2, de 26 de junho de 1997, dispõe sobre programas especiais de formação pedagógica pertinente e apropriada à compreensão da natureza de processos de aprendizagem profissional.
Apesar de formalizada a necessidade de transformações na formação do professor, estas não ocorre de forma automática, mas nas situações enfrentadas no dia a dia, conforme ressalta Perrenoud (1999) na afirmação de que
Vê-se claramente que a prática reflexiva e a participação crítica das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formação, [...] sejam constantemente conduzidas de forma paralela, a partir das próprias situações, desenvolvendo um discernimento profissional (p.8).
O conhecimento depende das relações educacionais, pois uma prática educacional não é solitária. O professor não é visto mais apenas sob o domínio dos conteúdos e técnicas e por isso precisa de uma profissionalização crescente para o conhecimento, pois as condições e contexto de ensino estão sempre evoluindo. Hoje, os métodos em que os alunos e professores aprendem juntos e edificam o conhecimento, são considerados mais eficientes. A formação contínua possibilita o professor enfrentar as transformações no sistema educacional (PERRENOUD, 1999).
Ao refletir sobre estes aspectos entende-se a questão da prática docente como sendo ao mesmo tempo crítica e construtiva. A prática docente deve ser crítica, pois está inserida no contexto das relações sociais e deve ser construtiva, pois o professor possui elementos teórico-práticos para a construção de um ensino e uma aprendizagem que desperte o prazer do desenvolvimento.
O papel do professor deve ser investir o máximo para que a aprendizagem seja significativa. Desta forma não basta apenas fornecer o conteúdo, deve-se possibilitar uma atividade construtiva articulada pelas experiências sociais e culturais do professor e reelaborada pelo aluno (SOUZA, 2005). 8
Ressalta-se que o processo democrático na escola deve ocorrer desde a metodologia de ensino até as avaliações, pois a aprendizagem significativa proporcionada pela relação interativa aluno–professor, deve permitir que conhecimentos adquiridos no seu dia a dia sejam utilizados.
Imbernón (apud MIZUKAMI, 2002, p. 12) explica que diante das novas concepções acredita-se que
[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação.
De acordo com esta aprendizagem da relação, os alunos assumem uma postura de sujeitos da educação e não mais objetos. A aprendizagem destes depende da relação que estes estabelecem com o conteúdo a ser apreendido, por isso a forma que o professor ensina o conteúdo é fundamental no processo de aprendizagem (MIZUKAMI, 2002).
Uma das maiores transformações que ocorreram no sistema educacional está relacionada à proposta de inclusão escolar. Isto porque como afirma Duk (2006) a fim de equiparar as oportunidades, os sistemas educacionais precisaram e ainda precisam passar por substancial reforma, em termos de estrutura e de organização, cuja característica mais relevante é a flexibilidade, tanto no que se refere às formas de incorporação como ao currículo.
Para Booth e Ainscow (apud DUK, 2006) a inclusão exige reformas pois
A educação inclusiva implica processos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais. A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A inclusão refere-se à aprendizagem e à participação de todos os estudantes vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não somente aqueles com deficiência ou rotulados como apresentando Necessidades Educacionais Especiais. A inclusão visa a melhoria das escolas, tanto em relação ao corpo docente como aos alunos. A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A inclusão diz respeito ao esforço mútuo de relacionamento entre estabelecimentos de ensino e suas comunidades. A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva (p.64).
Sánchez ( 2005) complementa que:
A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na escola. [...]. O desenvolvimento de escolas inclusivas – escolas capazes de educar a todas as crianças – não é, portanto, unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que 9
constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade. (p.13).
Macedo (2001), um dos estudiosos da Educação Inclusiva, ressalta que se considerarmos como excluídos, além dos portadores de alguma deficiência, também os pobres, analfabetos, famintos, os que não têm onde morar, os doentes sem atendimento, então, a maioria de nossa população poderia ser considerada excluída e a proposta de inclusão é uma proposta tardia
.
O autor adverte ainda que
Incluir significa abrir-se para o que o outro é, e para o que eu sou ou não sou em relação ao outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, nas estratégias que utilizamos nos objetos e no modo como organizamos o espaço e o tempo na sala de aula. Temos que rever as estratégias para ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos que rever nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora fazem parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa promover a interação entre crianças de um outro modo. (MACEDO, 2001, p.32).
Essa proposta se baseia no respeito ao outro, às suas dificuldades e associa o estudo, a experiência vivida e a política dentro da escola, revelando o pensamento e a realidade social do grupo. Além das competências o professor deve possibilitar aos seus alunos a sua inserção na comunidade, na sociedade.
Mantoan (2003) ressalta que
[...] não adianta, contudo, admitir o acesso a todos às escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Pensamos que, ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade (p. 55).
A formação humana de acordo com a proposta da escola inclusiva entende que cada fase de crescimento do aluno possui características próprias e cada criança tem um ritmo próprio de aprendizagem. Então, para a proposta de uma escola inclusiva a Formação Continuada pode ser considerada um auxílio na formação do professor.
Paquay (2001), explica que uma formação articulada ao projeto político pedagógico da instituição,
[...] é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional, mas ela também faz parte do investimento da instituição escolar em seu capital humano. Passar de uma 10
concepção individual da formação para a de um investimento institucional significa considerar a formação como um co-investimento no âmbito do desenvolvimento do projeto do estabelecimento. Isto supõe particularmente incluir a formação contínua nos planos de desenvolvimento a curto, médio e longo prazos da escola e dos professores, assim é importante. Tudo isso supõe o estabelecimento de um
contrato entre os formadores, os administradores da instituição escolar e o professor (p.101).
Denari (2004) explica que é a partir da prática que se fortalece uma formação constantemente reflexiva e atuante; que é possível analisar as construções teóricas, compreender a natureza do conhecimento e proporcionar o desenvolvimento de um compromisso ético e político.
Ressalta-se que o professor não conduz a formação continuada arbitrariamente, no mínimo é uma prática para criar condições de possibilitar o crescimento do aluno. Cada manifestação do aluno, inclusive dúvidas e erros, tem que ser considerado como uma oportunidade de crescimento e o professor deve estar atento ao posicionamento de seu aluno diante do mundo ao construir suas respostas.
O professor e a escola podem tomar algumas medidas para compensar as dificuldades do aluno, mas a superação depende não somente das limitações do aluno, como também do interesse daqueles que o acompanham.
A partir dos sistemas educacionais e dos princípios e técnicas pedagógicas deve-se gerar condições para abranger a gama de diferenças apresentadas pelos alunos assegurando a participação e a aprendizagem de cada um deles, proporcionando o desenvolvimento de um currículo flexível, adaptado às diferenças sociais, culturais e pessoais dos alunos (PCN, 1999).
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999)
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõem-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais. (p.11)
A UNESCO (1995) ao adotar a Educação Inclusiva como aspecto central de sua política educacional, ressalta que as escolas comuns devem combater atitudes discriminatórias para construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos. Representantes de Instituições, Órgãos Públicos, Associações de Portadores de Deficiências e profissionais 11
envolvidos na área, também tem combatido atitudes discriminatórias a fim de melhorar a imagem da pessoa com deficiência.
Portanto, pode-se entender que a integração da pessoa com deficiência depende muito mais de um aprendizado de tolerância, respeito ao outro, de se permitir sua participação na sociedade, quanto ao seu desempenho intelectual ou emocional. E os sistemas educacionais têm que preparar seus alunos para isso, para que eles aprendam a conviver com o outro (SANCHEZ, 2005).
3.1 O desenvolvimento do curso
Julgou-se pertinente incluir o quadro abaixo para situar o leitor em relação ao conteúdo que foi oferecido aos participantes do curso e que forneceu subsídios para avaliar melhor os questionários respondidos.
Quadro 1 - Demonstrativo do conteúdo desenvolvido no curso AÇÕES/PASSOS
PROCEDIMENTOS
1. Educar na Diversidade
1. Desenvolver a reflexão do professor em relação à diversidade e suas práticas pedagógicas, à luz do enfoque da educação inclusiva, passíveis de serem utilizadas tanto no ensino de crianças como de adultos.
2. O enfoque da Educação Inclusiva
2. Neste módulo visamos ensejar a análise, pelos participantes, das manifestações da diversidade na educação, além de fornecer algumas indicações sobre as condições que é preciso gerar, a partir do sistema educacional, para abranger a ampla gama de diferenças apresentadas pelos alunos e assegurar a participação e a aprendizagem de cada um deles, no âmbito de uma escola comum a todos.
3. Construindo escolas para a Diversidade
3.1 O propósito é construir as condições para que todos os alunos submetidos a situações de exclusão possam participar de contextos comuns de ensino;
3.2 Essa maneira de ver a escola exige uma profunda revisão das praticas atualmente utilizadas, além de profundas mudanças na utilização dos recursos disponíveis;
3.3 Por meio de atividades indicadas nas várias unidades, os participantes, em colaboração com outros professores, terão a oportunidade de desenvolver um processo de revisão e análise de sua escola, de tal modo que, a partir do referido conhecimento, possam imbuir-se das reais necessidades de mudança e avançar na direção de uma escola inclusiva e criar estratégias neste sentido.
4. Aula Inclusivas
4.1 Este módulo centraliza-se na análise dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na aula, apresentando um conjunto de princípios e estratégias pedagógicas voltadas para a criação de condições que facilitem a participação e aprendizagem de todos os alunos, em sua diversidade de características, necessidades e interesses;
4.2 Proporcionar subsídios conceituais e metodológicos para o desenvolvimento de um currículo flexível, adaptado às diferenças sociais, culturais e pessoais dos alunos;
