A linguagem escrita no 6º ano: limites e possibilidades no processo de aprendizagem
LINGUAGEM ESCRITA DO 6ºANO: LIMITES E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Salete Pereira de Ramos1
RESUMO: O artigo propõe investigar o processo de aprendizagem do aluno que chega no 6º ano do Ensino Fundamental com dificuldade na aquisição da leitura e da escrita, bem como os entraves que dificultam essa ação pedagógica. A pesquisa será feita através de leituras de obras de autores que contribuíram de alguma forma para a compreensão do processo da aquisição da linguagem oral e escrita. Primeiramente discutiremos os níveis de aquisição da escrita e das produções do aluno. Em seguida refletiremos os resultados das avaliações externas como SAEB, Prova Brasil e Saresp, e suas principais consequências. E finalmente com base nessas discussões, exploraremos uma alternativa capaz de compreender porque a criança chega no 6º ano sem dominar a escrita, quais as falhas e possíveis contribuições dessa pesquisa, tanto na formação do aluno como do professor.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Defasagem. Leitura e escrita. Formação. Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa tem a finalidade de investigar o processo de aprendizagem do aluno do 6º ano com defasagem na leitura e na escrita, bem como os principais entraves que dificultam a aquisição da escrita no período de alfabetização, assim como discutir a formação acadêmica do professor e as principais causas e consequências na vida escolar desse aluno. O principal papel da escola no período de alfabetização é ensinar a ler e escrever, portanto grande parte dos alunos entram no 6º ano com sérias dificuldades na leitura e na escrita, tanto que se prolonga por toda a escolaridade do Ensino Básico. Esse fator é o principal responsável pelo baixo desempenho no Sistema Educacional de Ensino brasileiro de acordo com o resultado das avaliações externas do país. Observa-se então, que a defasagem no processo de ensino causa alto índice de repetência e gera no aluno o desinteresse pela escola, pois bem se sabe que a criança sem o mínimo necessário
1 Licenciada em Letras pela Unisepe, antiga Scelesul da cidade de Registro –SP, Especialização em Gestão do Trabalho Pedagógico pela Facinter - Curitiba-PR. E-mail:[email protected] Orientador: Professora Siderly do Carmo Dahle de Almeida Barbosa
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de conhecimento sistematizado, não consegue dar significado ao estudo. Então, este trabalho de pesquisa tem o intuito de discutir os problemas relacionados à competência leitora do aluno com defasagem na escrita e suas possíveis contribuições na compreensão e na formação leitora do aluno, bem como refletir a atuação dos profissionais da área de linguagens.
2 NÍVEIS DA ESCRITA: UMA QUESTÃO A SER REFLETIDA
A reflexão sobre os níveis da escrita inicia-se com a fala de Moraes (2002,1999)... “a aquisição da escrita não ocorre passivamente, não constitui uma memorização de formas corretas de grafar palavras, mas pressupõe e requer um processo ativo da aprendizagem”. Dessa forma, a aquisição da escrita não acontece sem intervenção pedagógica, tão pouco sem passar pelos níveis da escrita que deve ser entendida pelo profissional, de modo que através dos níveis pelo quais o aluno vai passando, o professor possa intervir no processo de aprendizagem da criança, quando esta se encontrar em conflito com aprendizagem da escrita. Os problemas na aprendizagem no processo da escrita são equivalentes, pois elas existem e fazem parte do amadurecimento da escrita, portanto devem ser sanadas, de forma que quando o aluno chega no 6º ano do Ensino fundamental, já esteja dominando todo processo de aquisição da escrita, bem como dominar a leitura e escrita. Mas, não é bem isso que vem acontecendo, então se entende que houve uma ruptura nos níveis da aprendizagem da linguagem escrita e suas intervenções.
De acordo com a teoria psicogenética da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a representação da escrita se processa através de hipóteses de que a criança (re) constrói seu conhecimento através do objeto de conhecimento exposto no meio em que vive, sem intervenção direta do professor, essa teoria contraria as ideias de Abaurre, quando afirma que,
as crianças, ao iniciarem a aprendizagem da escrita alfabética, começam também a analisar a estrutura interna das sílabas reajustando suas representações fonológicas de forma a acomodar os constituintes das sílabas e a sua hierarquia tal procedimento de análise reflete-se em suas escritas iniciais complexas. ( ABAURRE,1998:179)
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Contrariando ainda as ideias de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Abaurre (1998) diz que a escrita é fonográfica, tanto que a criança utiliza o som da fala para desenvolver a escrita através das sílabas, visto que o sistema linguístico da língua portuguesa é silábico. De acordo com a teoria construtivista, basta a criança chegar ao processo de reconhecimento de som para ser considerada alfabetizada, deixando a complexidade por conta da sua re(construção). Isso pode trazer sérias consequências para o aprendizado da língua nos estágios posteriores ao nível alfabético.
É impossível falar de aquisição da escrita sem mencionar as fases da aquisição da escrita, criada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985). Descrita resumidamente dessa forma: são quatro os níveis da aquisição da escrita, bem como o pré-silábico cujas escritas são constituídos através de letras que a criança conhece, de forma aleatória, como por exemplo: FORMIGA ( ABI ) associa o tamanho das coisas a quantidade de letras; pré-silábico sem valor sonoro, quando a criança emprega uma letra para cada sílaba, por exemplo: BOLA (PT); e com valor sonoro, por exemplo: BONECA ( BNC) ou (OEA), emprega apenas consoantes ou apenas vogais; e finalmente a fase alfabética, quando a criança faz associação entre o som e o signo. Nessa fase, a criança escreve como fala, por exemplo: COMIDA (kumida). A partir daí a criança continua sozinha, segundo o método construtivista. Como se processa o aprendizado da língua a partir desse nível?
O principal problema na escrita da criança que chega no ciclo II do Ensino Fundamental é não saber grafar palavras com sílabas complexas, tais como : TRABALHO ( TABAIO), COMPLETO ( COPETO), CHINELO ( JINELO). Quando a criança traz problemas no processo de alfabetização carrega consigo a deficiência estrutural da língua padrão. Isso acontece com crianças que já passaram pelo menos quatro ou cinco anos no ciclo I ( 1ª ao 5º ano), portanto ainda, apresentam vestígios marcantes do processo de alfabetização. Alguns desses problemas são as falhas na segmentação das palavras, tanto que quando produz, junta tudo, denominado por hipossegmentação: A CASA ( ACASA) ou separa tudo, MEU AMIGO ( MEU A MI GO ), denominado como hipersegmentação, Cagliari explica que,
a pausa da fala nem sempre tem correspondência com as palavras ou sinais de pausas (vírgula, pontos) da escrita. A segmentação das palavras
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indicado pelo espaço em branco corresponde menos pausa ou segmentação da palavra. (CAGLIARI, 1998, p.127)
Na fase da alfabetização a criança ainda não consegue distinguir uma palavra da outra, então ela tende a buscar auxílio através da pronúncia da palavra, que de acordo com a conclusão de sua fala, acaba separando demais ou juntando demais as palavras, fugindo às regras ortográficas, conforme segue a produção do aluno da 6º ano do Ensino Fundamental.
“ACAZA DE MIAVO EO LU GAR MIS GOTO.”
( A casa de minha avó é o lugar que mais gosto. )
Anderson,12
A criança acima citado, apresenta sérios problemas de aprendizagem na escrita, no que diz respeito a segmentação que é variada, pois tanto há hipossegmentação na palavra, “miavo”, quanto a hipersegmentação, “lu gar”, além do pouco conhecimento das sílabas complexas, “goto”, em vês de “gosto”, apresentando então, apenas sílabas simples, caracterizando então, erro ortográfico.
Esses são alguns dos problemas de aprendizagem pelos quais, grande parte do aluno que chega no 6º ano do Ensino Fundamental apresenta. Que reflexos isso traz para a criança?
2.1 O QUE AS AVALIAÇÕES EXTERNAS DIZEM SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS NA ESCRITA E SUAS POSSÍVEIS CONSEQUENCIAS
O sistema de ensino brasileiro vem avaliando o desempenho dos alunos e dos profissionais de educação através das avaliações externas. Discutiremos brevemente sobre a atuação do Saresp, Saeb e Prova Brasil.
A principal finalidade de entrar nessa questão é verificar o desempenho da leitura e da escrita, bem como os alunos estão chegando no 6º ano do Ensino Fundamental. Com base nisso, foi tirado o seguinte trecho da Matriz de Referência da Prova Brasil,
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2Considerando que a leitura é condição essencial para que o aluno possa compreender o mundo, os outros, sua própria experiência e para que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as condições as oportunidades de construção das competências necessárias para se tornar leitor.
A Prova Brasil acontece a cada dois anos e foi criado pelo decreto nº 6.094, cujo objetivo é concretizar os resultados na aprendizagem do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental.
Dessa forma, percebe-se que através das avaliações externas é possível perceber os caminhos pelos quais o ensino da escrita vem passando e dos principais problemas enfrentados pelos alunos e professores no cotidiano da sala de aula. A principal função da escola é preparar a criança para ser inserido na sociedade com capacidades suficientes para viver em harmonia com seus pares, de forma autônoma. Porém, a escola ainda enfrenta problemas sérios de aprendizagem da escrita e da leitura.
Sistema de Avaliação do Ensino Básico, conhecida como Saeb é uma prova realizada através de amostragem, Souza (2003) afirma, que a finalidade dessa prova é coletar dados com o principal objetivo de reverter o quadro de baixa qualidade e produtividade do ensino caracterizado, essencialmente, pelos índices de repetência e evasão escolar. Assim, a avaliação externa ainda mostra que a nosso sistema de ensino apresenta baixo rendimento na aprendizagem e por conta disso, ainda é alto o índice de evasão e repetência.
O IDESP é o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo. É o indicador de desempenho do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, através da prova do SARESP e mais o resultado do fluxo (evasão e repetência). Entende-se que se há evasão, o aluno não tem interesse pelo estudo, por conta da dificuldade em aprender, e também quando reprova. Essa análise é feita em todas as escolas públicas do estado de São Paulo, anualmente. Baseado na constituição Federal, todos tem direito a educação e as avaliações externas tem o propósito, 3“ da garantia do Padrão de qualidade” do ensino no país.
Vamos analisar alguns resultados de uma escola X, como amostra, do município de Registro, SP.
2 Trecho tirado da Matriz da PDE/Prova Brasil. Plano de desenvolvimento da educação de 2011
3 CF.art.206, inciso VII, da Constituição Federal de 1988
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Tabela-1 Resultado do Conselho de Classe e série do E.Fundamental e E. Médio:
4 2010 ( Total de alunos-354)
2011- (Total de alunos-310)
Promoção 242
Promoção 176
Retenção 23
Retenção 33
Verifica-se na escola um declínio dos resultados de um ano para outro, o que refletiu na avaliação externa: Saresp de 2011. A escola X é uma amostra de aluno que chega no 6º ano do ensino fundamental com baixo desempenho na escrita, que é o caso da produção do aluno Anderson, conforme citado na página quatro, desse trabalho.
O resultado dessa escola no final do ano letivo, refletiu no resultado do Saresp de 2011, de acordo com a coleta de dados do IDESP:
Tabela -2 Ensino Fundamental de 8 anos - 2011
5Escola X
5ª a 8ª série
Ensino Médio
Aprovação
90,3
79,2
Retenção
9,7
20,8
A dificuldade na aprendizagem, quando não trabalhada na raiz, ou seja no processo de alfabetização, a criança acaba trazendo problemas na aprendizagem em toda a sua escolaridade, como se verifica no resultado da aprovação e reprovação nos dois cursos: Fundamental e Médio
A avaliação externa tem colaborado de forma positiva, para levantar hipóteses e melhorar a qualidade da educação no país, porém ainda há muito para melhorar, tanto na atuação do professor que ainda enfrenta toda a carga de responsabilidade diante da problemática dos alunos que não aprendem.
Pois... “o Ensino Fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público, considerando a indissocialização entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar”. (BRASIL, 2001,p.19) E como consequência disso, temos o impacto nos resultados das avaliações externas.
Observe o resultado da Prova Brasil:
4 Informação fornecida pela escola-X, situada no município de Registro. SP
5 Fonte da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Idesp
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Tabela 3 Resultado da escola X, no desempenho da Prova Brasil, em 2009
6 Anos iniciais
Anos finais
Brasil
186,22
Brasil
239,7
Estado de São Paulo
189,22
Estado de São Paulo
240,2
Escola X
183,04
Escola X
215,5
A tabela evidencia o resultado aquém, comparado ao nível nacional e ao nível do Estado.
2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: BREVE COMENTÁRIO
Na maioria das vezes, a culpabilidade recai geralmente nos professores, mas nem sempre o professor é o responsável pelo fracasso na aprendizagem, pois existe um conjunto de fatores que levam a refletir sobre os possíveis culpados. Dessa forma, percebe-se uma deficiência tanto no professor de línguas que não tem formação alfabetizadora, como na estrutura da avaliação externa, que colhem dados, divulgam – os, porém muitas vezes não se traçam ações para resolver a questão da deficiência que existe na alfabetização no país. A continuação no processo de alfabetização dos alunos que já tiveram experiência de escola, mas ainda apresentam problemas de aprendizagem no 6º ano, requer por parte do professor e da equipe gestora, ações concretas, de modo a resolver a questão da defasagem na escrita.
A deficiência na formação do professor é outro fator que acaba resultando, a falta de competência em lidar com certas situações problemas, ou seja, a continuidade da alfabetização do aluno que apresenta defasagem na aquisição da escrita, que até então, deveria estar definida já no 6º ano do Ensino Fundamental. E o que acontece com o professor alfabetizador que não conseguiu suprir toda a necessidade do aluno, de forma que este concluísse todos os estágios da formação escrita, para que pudesse continuar os estudos, sem tanta dificuldade nos anos posteriores à alfabetização?
A formação do professor de Línguas e do professor alfabetizador deve ser completa. Dessa forma, o estudo acadêmico que prepara professores de línguas e
6 Fonte: Prova Brasil.Inep.gov.br
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alfabetizadores deve repensar o conteúdo, de forma que este professor saia apto a enfrentar os problemas de aprendizagem na escrita em todas as fases da escolaridade básica, que até então tem sido um desafio constante aos professores.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou refletir os problemas de aquisição da escrita dos alunos que chegam no 6º anos sem o domínio da escrita. Com o intuito de entender melhor como se processa as fases da alfabetização até chegar ao nível alfabético. Na reflexão foi analisada a produção do aluno com problema de aprendizagem. Dessa forma, deu para perceber que grande parte dos alunos chegam ao nível alfabético, porém permanecem nele, pois continuam com deficiência na escrita tanto na formação ortográfica, quanto na segmentação das palavras. Percebe-se então, que a falha pode acontecer a partir do quarto nível da escrita.
Então, foram discutidos os níveis de aquisição criada por Emília Ferreira e Ana Teberosky, e algumas considerações a respeito da continuidade da alfabetização a partir do nível alfabético. Além de algumas considerações a respeito das avaliações externas que de alguma forma tem contribuído para informar aos profissionais da educação sobre desempenho na aprendizagem no país, visto que através dela se observa o impacto da defasagem na escrita e na leitura. Portanto, ainda engatinha nesse processo, porque a avaliação é feita, colhe-se dados, porém pouco se faz com os resultados. Foi tabelado o resultado de uma escola do município de Registro-SP, como amostra, onde se percebe que a dificuldade que não foi solucionada na fase de alfabetização, e se prolongou por todo o ensino básico, causando repetência. Refletiu-se ainda, sobre a formação do professor de línguas e do professor alfabetizador que muitas vezes não conseguem cumprir seu papel na educação, podendo as falhas estar relacionada à formação acadêmica do profissional de educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. PDE. Plano de desenvolvimento da Educação. Prova Brasil. Matriz de referência, tópicos e referências. [on line] INEP. 2011. Disponível em acesso em 28/5/2012
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CAGLIARI. L. C. Alfabetização de alguns fatos do ensino e da aprendizagem pelas crianças na alfabetização. IN: ROJO, Roxane (org) Alfabetização e Letramento: Perspectiva Linguísticas. Campinas. SP. Mercado de Letras. 1998
KLEIMAN. B. A. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em (dis)curso. [online], LemD,v.8, n3, p.487-517,2008. Disponível em acesso em 28/4/2012
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MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre Alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa. São Paulo,ano 1,n.2,2007. Disponível em . acesso em 2/5/2012
PEREIRA. Tânia Maria Augusto. A segmentação no Processo de aquisição da escrita. UFPB. [online] Linguística. p.273-288 ppg linguística/uf.jf- Juiz de Fora.1/2007.Disponível em acesso em 28/4/2012
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. IDESP. SARESP. Documento Oficial, 2010. Disponível em acesso em 28/4/2012
SOUZA,S.M.Z.L. “Possíveis impactos das políticas de Avaliação no currículo escolar”. Caderno de Pesquisa,v.119,p.175-190,2003. Disponível em pdf/cp./n119 . Acesso em 04/5/2012
Autor: Salete Pereira De Ramos
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