Dinâmicas do ensino de história.



 Tema do Artigo:  DINÂMICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA.

 

Autor: Rivanildo da Silva Lino.

 

                                    JUSTIFICATIVA:

            Ao longo do tempo, percebemos que ensinar e aprender História constitui um processo enriquecedor, dinâmico e reflexivo. Por isso, nós professores que vivenciamos isto no dia-a-dia da sala de aula, precisamos compreender que a avaliação é parte integrante desse processo. Ou seja, a avaliação não finaliza e nem tampouco inicia a aprendizagem, o que vem ocorrer no decorrer do processo. E sabendo que tanto o professor quanto os alunos são sujeitos do processo de ensino, aprendizagem e, portanto, avaliação, é fundamental que participem ativamente do cotidiano do ensino, das atividades pedagógicas e também da avaliação. Pois, quando se avalia a aprendizagem, avalia-se também o ensino.

            Assim sendo, não devemos sob a justificativa da busca da “perfeição”, defendermos posturas pedagógicas e práticas de avaliação que privilegiam critérios de seleção , ocasionado a exclusão do processo de aprendizagem. Portanto, devemos sim desenvolver a avaliação do ensino e da aprendizagem em História como um ato de inclusão, uma ação formadora de cidadão.

            Como estão inserido no processo ensino aprendizagem, a escola, o aluno e o professor, se faz necessário que cada um desses elementos estejam localizados no espaço e no tempo histórico dos quais faz parte e com os quais estabelecem relações. Para tanto, é preciso questionar a avaliação da aprendizagem desenvolvida dentro e fora da sala de aula, os currículos, os conhecimentos. Sobretudo precisamos pensar no aluno que é formado por nós, professores e pesquisadores. Pois, refletir sobre avaliação é pensar no aluno.

                                     FUNDAMENTAÇÃO

              A avaliação da aprendizagem configura-se no debate educacional contemporâneo , entre dois olhares de um lado, com um ato formativo, conscientizador e emanicipador, de outro, como um campo de controle e seleção (Romão, 1998).

            Assim sendo, a análise sob a avaliação da aprendizagem, é apresentada sob diferentes enfoques e tratamentos, como o sociopolítico, o cogntivo, o filosófico, o histórico-cultural e o teológico. Ao mesmo tempo em que demonstram tendências e apontam sugestões para a construção de formas, processos e procedimentos de avaliação da aprendizagem como algo dialógico, mediador, formativo, regulador, processual e contínuo, como caminho de redefinição das práticas avaliativas.

            Dessa forma, percebe-se a avaliação da aprendizagem como uma prática pedagógica, política e cultural inerente e necessária ao processo educativo. Uma prática pedagógica diagnóstica das situações de ensino e aprendizagem, pois possibilita aos professores e alunos a reorientação do trabalho educativo realizado na escola, nas diferentes áreas do saber.

            Os estudos sobre avaliação da aprendizagem evidenciam conceitos configurados em correntes antagônicas de pensamento científico no campo educacional. Anda pode-se perceber posturas com visão diferenciada: positivista, tradicional ou neopositivista, que entendem as relações como estruturas prontas e acabadas, valorizam os aspectos quantitativos, o padrão de desempenhos aceitos, o julgamento de acertos e erros e, deste modo, reforçam apenas a meritocracia. Em contraposição, destacam-se posturas críticas, dialógicas ou emancipatórias, nas quais a ênfase comum recai nos aspectos qualitativos e processuais. A avaliação, nesta perspectiva, é considerada mediadora, formativa e diagnóstica das relações.

            E para Romão, algumas das definições apresentadas por estudiosos caracterizam o caráter  classificatório da avaliação da aprendizagem, conceituada como “um julgamento de valor, com base em padrões consagrados e tomados previamente como referências” (1998, p.56).

            De acordo com a concepção de Esteban, a avaliação é “uma prática de investigação como uma  possibilidade de distanciamento da avaliação classificatória. Onde tal proposição constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com formação teóricas em que ambos indicam alguns desafios” (2003, p.30).

            Assim a avaliação, nessa perspectiva, é uma estratégia de diálogo entre o conhecimento instituído e os significados deste para a vida dos agentes da escola. Onde a autora propõe uma concepção de uma prática avaliativa investigativa, com objetivo de superar outras concepções.

            Enquanto outros estudiosos assinalam o caráter qualitativo da avaliação. Hoffmann a conceitua em uma perspectiva mediadora, como “um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber” (2001, p.112-113). As expressões “mediação” e “interação” indicam a essencialidade na construção do aprendizado. Onde os professores , como agentes culturais, são responsáveis pela mediação entre o conhecimento e sua internalização pelo aluno.

            O caráter diagnóstico da avaliação é, para Luckesi, um ato de amor:

[...] a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si só, é um ato acolhedor, interativo, inclusivo.[...]. Avaliação tem por base acolher uma situação, então, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz a exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que esteja buscando ou construindo (1999, p.172-173).

            Luckesi (1999) defende a avaliação diagnóstica como uma postura de superação de uma avaliação classificatória, excludente, punitiva e autoritária. O olhar volta-se para a “função ontológica (constitutiva)” do diagnóstico como ato de criar o caminho para tomada de decisão, rumo à inclusão do aprendizado, como ato de propiciar a autocompreensão, como ato de motivar o crescimento, como ato de aprofundar e auxiliar a aprendizagem.

            Assim a busca de uma educação escolar básica de qualidade tem se mostrado um desafio e, cada vez mais, torna-se o centro das discussões de diversos estudiosos no campo educacional brasileiro, em particular na área da avaliação da aprendizagem. Vasconcellos (2000) e Hoffmann (2001) evidenciam que vários elementos contribuem para a concretização desse ideal, tais como: formação docente assentada nos princípios reflexivos e críticos, melhoria das condições de trabalho, melhor remuneração pelo exercício docente; profissionalização da categoria: currículo multicultural; e avaliação como objeto de formação e conscientização do professor e do educando.

            Além das concepções anteriormente abordadas, outros sentidos podem ser atribuídos à avaliação da aprendizagem, sobretudo no cotidiano da sala de aula. Nesse contexto, a avaliação assume diferentes configurações com características que privilegiam os processos de ensinar e aprender, ora confrontando-se com as políticas avaliativas vigentes, de verificação de resultados estipulados por um currículo único e testes padronizados dos exames e dos processos seletivos, ora entrando em conflito com as diretrizes apontadas pela cultura familiar e escolar (PERRENOUD, 1999).

            Dessa forma, a avaliação ganha outros sentidos quando, na prática pedagógica, possibilita a professores e alunos conhecer limites e possibilidades, reorienta caminhos à aprendizagem, propicia reflexão e autocrítica. Assim a avaliação assume um caráter regulador do processo pedagógico com vistas à formação do aluno.

            Segundo Perrenoud (1999), a concretização de uma “avaliação formativa” e “menos seletiva” exige mudanças na escola. A avaliação necessita ser transformada, e nada mais lógico do que colocá-lo no centro do sistema didático e de ensino representado pela imagem de um octógono, no qual o pesquisador realiza uma abordagem sistêmica da avaliação com oito dimensões que se inter-relacionam com a avaliação dentro da cultura escolar.

            Assim compreender o processo de (re) construção de uma avaliação formativa nos possibilita entender que as ações pedagógicas, pautadas por avaliações aliadas á construção do conhecimento, podem contribuir para que o aluno tenha condições de fazer confirmar os aprendizados em exames e processos seletivos, no sistema educacional e no mercado de trabalho. Dessa forma a avaliação da aprendizagem passa alicerçar uma perspectiva mediadora, dialógica e formativa. Assim, possibilitaria valorizar os sujeitos educandos , abrindo caminhos para uma aprendizagem significativa. Por isso, se faz importante investigar, compreender como se realiza a avaliação da aprendizagem dentro e fora da sala de aula nas diversas áreas do saber e nos diferentes níveis de ensino.

            Por isso, no debate educacional, a avaliação da aprendizagem se apresenta em diversas abordagens. De um lado estão as consideradas tradicionais, ou neo (positivistas, conservadoras...), que são recorrentes e segundo as quais, nos processos avaliativos, não há relação dos conteúdos e objetivos de ensino efetivamente construídos na escola com o mundo social vivido. De outro lado estão aquelas pautadas em concepções críticas emanicipatórias, que focalizam a construção do aprendizado pelo sujeito na relação com os saberes escolares e os construídos na experiência social. Há distinções, nuances entre as diversas abordagens que se relacionam com as concepções de mundo, de educação e de ensino dos sujeitos-professores e pesquisadores. Conhecê-las, debatê-las é uma tarefa permanente.

            Dessa maneira, as práticas avaliativas devem guardar coerência com os objetivos, os temas, as metodologias, e possibilitar o enriquecimento do trabalho pedagógico dos professores e a aprendizagem dos alunos. Ou seja, avaliar é diagnosticar as reais situações tendo em vista a continuidade do processo. Assim a ação avaliativa deve ser pautada durante todo o processo por meio da autoavaliação, da observação do desempenho e da participação do aluno, individualmente e em grupo, nas situações pedagógicas criadas especialmente para esse fim. A prova constitui um dos procedimentos mais utilizados na verificação da aprendizagem. Mas não é o único, nem o melhor, nem o pior. Não pode ser o único. É necessário discutir os limites da aplicação das provas e identificar os cuidados necessários no processo de elaboração, correção e utilização de seus resultados.

            Há variadas formas de avaliação e registro do desempenho escolar, procedimentos que tornam possível identificar capacidades, reconhecer habilidades e compreender as aprendizagens dos alunos, tais como: a observação, atividades em grupo, confeccção de murais, exposições, debates, teatros, entrevistas, relatórios, portifólios (dossiê de informações sobre as atividades), excursões, autoavaliação, etc Os instrumentos de avaliação diversificados proporcionam diagnosticar no processo a construção de noções e conceitos históricos e a formação de habilidades. Permitem que o debate, a pluralidade de ensino e aprendizagem sejam contemplados nas ações avaliativas. Portanto, a avaliação diagnóstica e processual favorece a reflexão sobre as práticas pedagógicas, o repensar, o replanejar, a redefinição e revisão de suas práticas.

            Ao ensino de História cabe o papel educativo, formativo, cultural e político. A relação com a construção da cidadania perpassa os diferentes contextos políticos da história da educação brasileira. Deste modo, a avaliação da aprendizagem e do ensino de História deve contribuir para o processo de reconhecimento e valorização da heterogeneidade, da distinção das particularidades, da cidadania, da política da convivência social e ética. A avaliação educacional como prática social é fundamentalmente uma prática política e cidadã.

 ESTEBAN, Maria T. A Avaliação no Cotidiano Escolar: Uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.


Autor: Rivanildo Da Silva Lino


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