MULTICULTURALISMO E CURRÍCULO EM AÇÃO: Uma reflexão na prática docente.
ALINE ALVES FERNANDES LOURES
CIDENE APARECIDA ROQUE
MULTICULTURALISMO E CURRÍCULO EM AÇÃO:
Uma reflexão na prática docente.
Santana do Paraíso - 2008
ALINE ALVES FERNANDES LOURES
CIDENE APARECIDA ROQUE
MULTICULTURALISMO E CURRÍCULO EM AÇÃO:
Uma reflexão na prática docente.
Trabalho apresentado ao Centro Universitário de Caratinga - UNEC. - Campus Santana do Paraíso.
Orientadora: Professora Doutora Heloísa Herneck.
Santana do Paraíso – 2008
ALINE ALVES FERNANDES LOURES
CIDENE APARECIDA ROQUE
MULTICULTURALISMO E CURRÍCULO EM AÇÃO:
Uma reflexão na prática docente.
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) aprovado como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciatura Plenaem Educação Infantile séries iniciais do Ensino Fundamental no Curso Graduação Normal Superior do Centro Universitário de Caratinga - Unidade Santana do Paraíso, pela comissão formada pelos professores:
Orientadora: Profª Drª Heloísa Herneck
Professor (a): ____________________
Professor (a): ____________________
AGRADECIMENTOS:
Em primeiro lugar a Deus, pela vida, amor, saúde e sabedoria para a conclusão deste trabalho;
A nossa família pela força e dedicação no nosso lar e na vida;
As pessoas especiais em nossas vidas, em especial a duas pessoas que já não se encontram mais aqui no nosso meio, meu pai pelo incentivo aos estudos e ao meu filho que me ensinou o verdadeiro sentido de amar; ao Yuri, lindo e fofo, que me ensinou um novo sentido de viver.
As nossas amigas do coração Marlene, Roseli, Natály, Kelen, Aline, e Amanda que ocupam um lugar especial nas nossas vidas;
A nossa mestra, Heloísa Herneck, pela aprendizagem proporcionada e pelas mensagens carinhosas, que nos enviou;
E a nós, pelos momentos onde compartilhamos conhecimento, angustias e momentos de farra.
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho a nossos mestres,em especial Nazareth, Marta e Paulo pela nova visão de vida que alcançamos.
E em particular a nossa mestra Heloísa, que fez à diferença em nossas vidas, principalmente na realização deste trabalho.
E a nós pelos momentos de contradição, em busca do ideal alcançado.
As pessoas e os grupos sociais têm o direito
A ser iguais
Quando a diferença os inferioriza,
E o direito a ser diferentes
Quando a igualdade os descaracteriza.
(SANTOS, 2001 Apud CANDAU, 2002).
RESUMO
Este estudo propõe analisar de que forma a professora trabalha a cultura do aluno presente no currículoem ação. Ainda, saber como a professora lida com a diversidade cultural dentro da sala de aula. O estudo foi desenvolvido primeiramente por meio de análise do currículo vigente na escola e na sala de aula, seguida por uma observação da prática da professora na sala de aula e uma entrevista direcionada à docente observada. Como respaldo teórico foram utilizados os estudos realizados por Candau (2007), Moreira (1990, 1995, 2001) Silva (1990, 2006) e outros, que pesquisam sobre questões multiculturais. O estudo aponta para a necessidade de rever a formação do professor para questões relacionadas ao multiculturalismo e para a forma como se pode e deve trabalhar a cultura do aluno na sala de aula, libertando as instituições de um ensino monocultural, visando uma educação ligada á multiculturalidade e o respeito às diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Multiculturalismo - Currículo - Sala de aula - Diferenças - Cultura
SUMÁRIO
Introdução_________________________________________________________________8
Capítulo 1 _______________________________________________________________ 10
Currículo e Cultura____________________________________________________________________ 10
Capítulo 2 _______________________________________________________________ 22
Referencial Teórico - Metodologia da Pesquisa ___________________________________22
O caminho __________________________________________________________________________ 55
A escola pesquisada ________________________________________________________ 23
A sala de aula _____________________________________________________________ 24
Capítulo 3 _______________________________________________________________ 26
O trabalho com os dados – o ler, ver o interpretar _________________________________26
Capítulo 4 _______________________________________________________________ 34
As observações em sala de aula ________________________________________________________ 33
Capítulo 5 _______________________________________________________________42
A análise da entrevista com a professora Kátia __________________________________________ 42
Considerações Finais _________________________________________________________________ 47
Referências __________________________________________________________________________ 52
INTRODUÇÃO
O tema multiculturalismo nos últimos anos vem adquirindo cada vez maior abrangência, visibilidade e conflitividade em nosso meio educativo. Cada povo, país ou região possuem uma cultura diferente, cada uma com seus valores, linguagens, costumes e práticas sociais diversificadas. A escola parece lidar com dificuldade com a diferença e o pluralismo sócio-cultural, podendo assim levar a uma ruptura entre a cultura escolar, cultura da escola e o universo cultural da sua clientela manifestando-se de maneira distinta em escolas públicas e particulares.
A prática cotidiana mostra que tradicionalmente as instituições de ensino seguem um currículo centralizado, fora da realidade de muitas crianças. E, em tempos onde o termo globalização, vira sinônimo de atualização, a pergunta que mais causa incômodo a quem se preocupa com as questões multiculturais é saber como a escola trabalha a cultura de seu aluno tendo como base um currículo centrado em uma cultura criada de acordo com as concepções de uma minoria denominada elite. Como é possível trabalhar a favor da classe popular tornando-a uma escola dos alunos e para os alunos que nela estudam?
Frente à grande diversidade cultural existente, o professor parece muitas vezes se alienar ao currículo centralizado, ignorando a bagagem e a vida social que a criança tem fora da escola. Esse “descaso” referente à cultura do aluno foi observado de perto no 3º período de Normal Superior ao realizarmos uma observação e uma entrevista com alguns professores da rede pública municipal de Ipatinga-MG. Percebeu-se um trabalho centrado em um currículo pronto, ignorando a cultura dos alunos e ao serem indagadas de como elas trabalham a cultura de seus alunos, engasgavam-se nas respostas fugindo do contexto que foi abordado. Foi a partir desta observação e desta entrevista que o tema começou a nos inquietar.
Com muitas leituras e com o olhar sempre atento à forma como essa cultura é ou poderia ser trabalhada é que foi possível chegar a essa investigação. Acredita-se que a escola está veiculada a valores determinados a um universo cultural, engajada a um sistema que pensa apenas em conservar sua sustentabilidade diante do povo, padronizando o ensino escolar, uma produção em série, a mesmice. Visando esta problemática, este estudo pretende compreender a educação no contexto cultural do aluno, tanto do ponto de vista conceitual como do prático.
Desta forma, em tempos que o termo globalização está acentuado no mundo, nos perguntamos: como a escola trabalha a cultura do aluno presente no currículo em ação? E como o professor lida com a diversidade cultural de seus alunos?
Espera-se que este estudo contribua para a melhoria do trabalho docente, levando-as a refletir sobre suas práticas pedagógicas, levando em conta a complexibilidade do meio cultural, e a contribuição para a construção de uma sociedade igualitária.
CAPÍTULO I
CURRÍCULO E CULTURA
A questão multicultural abrange dimensões complexas no Brasil e no mundo, criando estratégias para lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo defendendo um currículo diversificado, valorizando o saber sócio-cultural e a idiossincrasia dos diversos grupos. Historicamente, registra-se dificuldade para lidar com esta problemática, registrada pela eliminação física e cultural do “outro”.
O multiculturalismo em nosso país parece estar limitado a questões de caráter político-ideológico, “uma política do conhecimento oficial, que exprime o conflito em torno daquilo que alguns vêem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegia determinados grupos e marginalizam outros” (APPLE, 2002, p.60).
Diante de tema tão abrangente e importante para o desenvolvimento do país e do mundo, a visão dos professores se poda diante de uma concepção imposta a eles, levando-os ao comodismo. Giroux e Simon (2002, p.104) alegam que “os educadores têm tradicionalmente enxergado a cultura popular como um conjunto de conhecimentos e prazeres desvinculados da pauta da escolarização, a ela devidamente subordinados e às vezes por ela cooptáveis”.
O sistema em si enxerga a cultura popular como um campo perigoso, ameaçador aos seus conservadorismos, vedando os olhos da população e dos professores. Para Candau:
No cotidiano escolar a cultura, ainda está pouco presente, limitando-se a adicionar alguns conteúdos que têm a ver com a pluralidade cultural, através de datas comemorativas e outras práticas escolares esporádicas, adotando uma perpesctiva assimilacionista e ou compensatória. No plano nacional, convém salientar que pela primeira vez na história, uma proposta educacional emana do Ministério da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN’s, incorporou entre os temas transversais o da pluralidade cultural, havendo controvérsias (2007, p. 01).
A educação brasileira mesmo tendo essa nova ênfase dos PCN’s para trabalhar a cultura, ainda registra dificuldade para lidar com essa temática, presa em contextos comemorativos limitados por datas, ignorando a história vivida pelos povos, enfatizado em um único herói.
Analisando a ideologia congregada nos PCN’s, incorporados nas escolas na constituição Federal de 1988, na LDB nº 9.394/1996, com o intuito de “orientar”, a educação escolar no Brasil, percebe-se estabelecer um “currículo padrão”, que desconhece a realidade sócio-cultural encontrada em diferentes regiões do país, limitando os conteúdos a serem trabalhados isoladamente e preso em datas cronologicamente seguidas. Padilha reflete o PCN direcionado a transversalidade, ele discorre que:
Os temas transversais são muito limitados e não atendem à “complexibilidade do real”, nem à complexibilidade do social”, nem à policitidade presente no ato educativo. Portanto, esses temas são uma escolha limitada, feita por uma equipe de especialistas e significam uma dentre inúmeras opções temáticas possíveis, que não satisfazem a nossa concepção de currículo nem de transversalidade (2003, p.105).
Suas concepções pedagógicas estabelecem na verdade um currículo nacional, que privilegia as desigualdades sociais que impõe a ideologia de uma classe social sobre a outra, ou seja, “que a educação e em particular, o currículo, são senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade” (MOREIRA e SILVA, 1998, p.26).
A escola assumiu esse modelo, reduzindo a pluralidade, se tornando um ambiente onde a diferença social se torna cada vez mais freqüente, reproduzindo aos alunos uma cultura e uma linguagem padrão, desprovida de igualdades sociais.
A escola reduz a diversidade, homogeneizando-a, quando desconsidera o fato de que cada aluno é portador de características socioculturais próprias e resultante de suas vivências. Ela a diversidade é, desse modo reduzida a diferenças aprendidas na ótica da cognição (bom ou mau aluno, esforçado ou preguiçoso, etc. (MICHALISZYN, 2008 p.85).
Quanto aos conteúdos explícitos nos currículos escolares, chamam fortemente à atenção nas propostas curriculares a arrasadora presença das culturas que podemos chamar de hegemônicas, silenciando, quando não estereotipando as culturas dos grupos sociais marginalizados, anulando suas possibilidades de reação. Para Santomé “as instituições educacionais são um dos lugares mais importantes de legitimação dos conhecimentos, procedimentos, destrezas e ideais de uma sociedade ou, ao menos, das classes e dos grupos sociais que possuem parcelas decisivas de poder” (1993, p.165).
A cultura de um povo é como se fosse o seu alimento, é ela que produz a sustentabilidade, o respeito ás regras, os valores e negações, e é através do convívio social, da educação formal que os princípios culturais são condicionados. A cultura gera poder, representação, espaço, e é por isso que os currículos escolares são considerados meios de articulações, uma ideologia materialista e impositivista. Moreira e Silva (1990, p.24) constatam que:
A ideologia perde sua conotação idealista, para ser vista como tendo existência material. Ela está implícita em rituais, práticas, dispositivos materiais como arranjos espaciais etc., isso para não falar da própria materialidade dos signos e da linguagem.
O ensino-aprendizagem desenvolvido nas classes escolares apresenta um caráter monocultural, que reforçam e estereotipam seus interesses sociais e suas formas de poder. A cultura popular, muitas vezes, é vista como “vulgar”, “violenta”, tachada de cultura de massa, vivencia um aprendizado fora de sua realidade, acreditando que seja “normal” tudo que lhe é imposto. Banks (1999), apud Candau (2007, p.05), acredita numa educação multicultural tendo como finalidade “favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes dos de sua origem”.
O trabalho multicultural nas escolas provoca muitas questões pedagógicas a serem revistas e relacionadas como: a seleção de conteúdos escolares, as estratégias de ensino, o relacionamento professor-aluno e aluno-aluno, o sistema de avaliação, o papel do professor, a organização da sala de aula, as atividades extra-classe, a gestão escolar, a relação escola/comunidade, entre outros.
Outro aspecto a ser refletido é que a questão multicultural ainda não é assumida como um dos princípios orientadores da formação docente, inicial e continuada. É muito raro no interior das salas de aula ver o professorado e seus alunos refletirem e investigarem questões relacionadas com a vida e a cultura de etnias e grupos mais próximos e conflitivos. É preciso ter em conta uma política educacional que recupere essas culturas negadas, silenciadas, reduzidas a conteúdos isolados, a uniformidade.
Por outro lado, os professores queixam-se também da dificuldade de lecionar em classes muito heterogêneas, representando um problema concreto para as escolas. Entretanto, Giroux e Simon (2002, p.106) dizem que “os professores precisam encontrar meios de criar espaços para um mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exija o salientar de uma multidisciplinaridade de vozes por um único discurso dominante”.
Percebe-se um grande descaso e até mesmo falta de profissionalismo, de alguns professores da rede pública, a situação é cômoda, eles trabalham em cima de teorias prontas fugindo do objetivo de seu ofício, de formar cidadãos críticos. Ao contrário dos profissionais de escolas particulares, em que há uma cobrança por parte dos pais, visando manter os privilégios em função de sua classe social. Giroux e Simon discorrem que:
A cultura popular é uma eterna ameaça pelo fato de sempre ocupar o pólo subordinado e ilegítimo no campo das relações culturais, os valores incorporados em suas práticas e representações constituem uma antítese daqueles valores, que por definição, são os valores minoritários das culturas de elite (2002, p.111).
“E a educação não contribuía como se pensava para eliminar divisões e injustiças sociais. Ela servia, ao contrário, para reforçá-las e reproduzi-las”. (SILVA, 1990, p.02). Até hoje se acredita que quem passa por um estudo formal, tem grandes chances de ser valorizado socialmente e financeiramente, mas não enxergam que existem diferenciações nas ofertas de trabalho de acordo com o estudo intitulado, há uma diferença entre formar mão-de-obra barata, tecnicismo e o intelectual que visa se formar para se manter no poder, a ideologia se diferencia dentro das escolas públicas e particulares, assim também quanto à cobrança por parte da família.
Os centros particulares exigem qualidade, os pais sugam o máximo que puderem para verem seus filhos no auge. Enquanto as escolas públicas visam um estudo formal muitas vezes longe da realidade de seus alunos, com conteúdos irrelevantes para o seu cotidiano. E os pais em sua maioria deixam a formação do filho por conta da escola, não acompanham a inserção do filho dentro da sociedade, acreditam que seja tarefa da escola e sorte do filho se ele conseguir ser alguém no futuro.
Embora a escola tenha como função garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade, os quais são materializados nos programas e nos livros didáticos por ela produzidos, o seu compromisso social acaba por reafirma-se (embora muitas vezes o neguem) como o de reproduzir as desigualdades sociais e os princípios ideológicos que sustentam a estrutura social da qual é parte. (DAYRELL apud MICHALISZYN, 2008, p.85).
E os professores em sua maioria acondicionaram o seu cotidiano, suas práticas com aulas monótonas, tradicionalistas, que visam classificar os alunos por notas obtidas no decorrer do ano, por meio de conteúdos muitas vezes estereotipados em sala de aula, reduzindo qualquer chance de contra-discurso. Gómez (1993) apud Candau (2007, p.8) acredita que: “estamos longe de se conceber a aula como um fórum aberto e democrático de diálogo, contraste de abordagens, assim como de se recrear as diferentes perspectivas culturais presentes na nossa sociedade”.
Embora se perceba que grande parte dos mestres educacionais esteja compactuando com todo esse processo, convém salientar que em número bastante reduzido existem aqueles que fazem à diferença, que não se deixam corromper com o sistema em vigência, acreditam em suas pequenas revoluções, em busca de transformar a realidade existente, pois:
Se vivo numa sociedade competitiva e desumana, mostrar-me cooperativo e fraterno pode causar um impacto revolucionário sobre as demais pessoas. Se tal postura se propaga, estamos criando uma nova e subversiva realidade. Cria-se, desse e de outros modos (desobediência civil, resistência passiva, uso de tecnologias ou adoção e estilos de vida alternativos, por exemplo), uma nova possibilidade não truculenta de transformar a realidade social, GUATTARI apud MICHALISZYN (2008, p.88).
A idéia é de que a sensibilidade à pluralidade cultural passa pelo conhecimento e pela aceitação da diversidade sem questionamentos a diferenças e as exclusões do “outro”. O ambiente escolar é sem dúvida o ponto de partida para a resolução desta problemática, não abarcada apenas nos centros escolares, mas voltada para a transformação social, política e econômica, desvendando os olhos das futuras gerações tanto na apreciação da pluralidade cultural, no desafio aos preconceitos e fazendo valer o direito de igualdade de “todos” sem privilégios ou dominações.
Diante desta situação analisamos que o sistema procura aniquilar qualquer tipo de contra discurso feito pela sociedade, predominando a sua dominação. O sistema prega igualdade e direitos iguais, mas, como pode prevalecer a igualdade se não se respeita às diferenças culturais de cada um?
Quando se pensa em educação, imediatamente pensamos em questões polêmicas na área de política, gestão ou métodos de ensino, o tema “currículo” nunca sobrepõe a estes, a não ser quando é introduzida ou retirada de alguma disciplina. O que confirma Silva (2006, p.14) ao dizer que “o currículo é tomado como algo dado e indiscutível, raramente sendo alvo de problematização”.
O currículo na visão de Tomaz Tadeu da Silva (2006, p.8) nos leva a refleti-lo como uma prática de significação, onde nele se organizam de forma sistemática, atribuindo ações e papéis específicos engajados nas diretrizes, guias curriculares, normas, grades, livros didáticos, tendo efeitos dentro da sala de aula. “A doxa triunfante, o pensamento único, com senso fabricado fecham o campo de significação, restringem as alternativas, apagam a memória, negam o passado, retificam o presente e seqüestram o futuro”.
O currículo pode ser visto como guia, um manual, uma prática discursiva, submetido a regras, restrições e regulamentos que são impostos às instituições educacionais num processo ideológico, escondendo as marcas do processo social num campo de produtividade e estabilidade de poder. Da forma como o currículo é concebido parece ficar uma enorme distância entre as experiências proporcionadas pela escola e pelo currículo e as características culturais do mundo social do discente, sendo induzido ao extremo e permanentemente pelas classes dominantes, e pelo processo de globalização e generalização de conhecimentos, desvalorizando cada vez mais a bagagem sócio-cultural do aluno.
Acredita-se que a reestruturação da escola e do currículo vá ao reforço dos valores e cultura dos grupos subjugados, fortalecendo a afirmação de conquistas e direitos alcançados por movimentos sociais. Candau (2007, p.3) discorre que:
Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no âmbito acadêmico em geral. Sãoas lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos às questões identitárias, que constituem o lócus de produção do multiculturalismo.
Nesse processo de significação é designada nossa posição de sujeito, nossa identidade cultural, social, e de nosso grupo, tendo a cultura um papel importante nesse contexto, ela é “um campo de luta em torno da construção, e da imposição de significados sobre o mundo” (SILVA, 2006, p.14).
Vão ficando registradas no currículo os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em torno das representações por diferentes grupos e das diferentes tradições culturais, das lutas entre de um lado, saberes oficiais, dominantes, e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados (idem, p.22).
Essas marcas segundo Silva nos levam a ver a cultura e o currículo como relações sociais, de poder, como práticas produtivas e como construção de identidades sociais, elevando o posicionamento de uma minoria, excluindo qualquer contra discurso da massa, fazendo valer significados particulares, próprios de um grupo sobre os demais sem voz de reação, moldados em fôrmas prontas e acabadas, como um produto a ser lapidado a sua mercê.
A ideologia apresentada nas escolas, nada mais é do que a reprodução de um poder político corrupto que usa a educação como objeto e meio, um objetivo e instrumento, contaminando, degradando toda uma sociedade onde vive pelo marketing, sonhando que o futuro melhor se aproxima cada dia, depositando suas esperanças em fatos isolados, distante de uma vida justa e igualitária, acreditando que a diferença, o outro, são resultados da discriminação que aí vigora. Scoltt (1995) apud Silva (2006, p.25) nos leva a refletir sobre o fato de que “a discriminação não é o resultado da diferença, é a diferença que é o resultado da discriminação”, estabelecida nos processos de exclusão, de estratégias e de divisão, fundamentadas hierarquicamente, idealizadas numa identidade unificada e centrada no indivíduo moderno: macho, branco, heterossexual, consumista, individualista...
Segundo Silva,
O currículo como um espaço de significação está estreitamente vinculado ao processo de formação de identidades, ele produz formas particulares de conhecimento e de saber, produzindo dolorosas divisões sociais, identidades divididas, classes sociais antagônicas, nto e de saber, produzindo dolorosas divisulares de conhecimuma vida justa e igualitociedade que vive pelo marketing, sonhando identidades culturais, de gênero, raciais e sexuais..., ou seja, o currículo nos produz (2006, p.27).
Ele está centrado no mercado, nos interesses econômicos, nos privilégios e na sustentabilidade do poder dando ênfase no seu discurso a: Competitividade, flexibilização, ajuste, globalização, privatização, desregulamentação, consumo, mercado, tendo a educação simplesmente como um instrumento de um sistema que domina o poder, usurpando, usufruindo de regalias enquanto a maioria da população vive de misérias, de migalhas, sonhando com uma utopia imaginária, cada vez mais distante da realidade.
O currículo deve ser encarado como um aliado na busca do exercício da verdadeira cidadania, direitos iguais a todos, direitos sociais, justiças sociais, espaço público, cidadania não somente no papel, no merchanding, mas no dia a dia de cada cidadão, flexível, multi, respeitando sua história de vida, seu contexto cultural, um verdadeiro ser social, ativo crítico, criando, vivendo e fazendo a sua própria história e a do meio ao qual ele vive.
Cabe a escola comprometer-se com a transformação da sociedade, reconhecendo sua responsabilidade de socialização do poder, acreditando que nada é sem importância ou insignificante á escolarização e luta pelo acesso ao saber sistematizado, “favorecendo análises e processos de reflexão em comum da realidade, desenvolvendo nos alunos e alunas, os procedimentos e destrezas para sua atuação responsável e crítica, democrática e solidária na sociedade” (SANTOMÉ, 1995, p.175).
Porém sabe-se que a escola é um campo de batalha para a imposição da supremacia de quem detém o poder, por meio dela acumula-se uma eternidade de conflitos, negligências, repugnações, burocracias e privilégios que enfocam regras como produto de conhecimento cultural “pensamentos, ações, emoções, não são, portanto, formas inatas ou herdadas biologicamente, mas resultam de experiências e relações impostas pelo outro no decorrer de nossa inserção na vida social.” (MICHALISZYN, 2008, p.302), democratizando o indivíduo de acordo com suas concepções.
“A visão convencional sobre os vínculos entre educação e democracia tem sido construída com base na ênfase sobre o acesso ao sistema escolar e de permanência e êxito no mesmo” (SILVA, 1990, p.02). O termo democracia é enfatizado pelo ingresso escolar, visa escola para todos, esquecendo-se da qualidade. E ao direito livre ao voto, a verdade é que, moldam-se os cidadãos a seu serviço. A verdadeira democracia está longe do nosso alcance, a burocracia explícita em toda parte é uma aliada fundamental por quem detém o poder, que cria um cidadão rotulado, uma verdadeira mercadoria, um gerador de consumo, Apple (2004, p.47) apud Corsi (2007, p.20) confirma a idéia embasando-se no neoliberalismo:
Para os neoliberais, o mundo, em essência é um vasto supermercado. A escolha do consumidor é a garantia da democracia. Com efeito, a educação é vista simplesmente como mais um produto do mesmo modo que o pão, o carro e a televisão. Voltando-se para o mercado por meio de vales e planos de opções, ela será amplamente auto-regulada. Assim, a democracia é transformada em práticas de consumo. Dentro desses planos, o ideal cidadão é o do comprador. Os efeitos ideológicos disso são diversos. Em vez de a democracia ser um conceito político, ela é transformada em um conceito inteiramente econômico. A mensagem desse tipo de política é o que pode ser mais bem chamado de particularismo aritmético, no qual se tira do indivíduo desapegado – como consumidor – sua raça, sua classe e o seu gênero. (2004, p.47).
O mundo globalizado reflete uma sociedade que anseia valores individualistas, consumistas, não éticos. As pessoas só sentem a dor quando o problema acontece com elas, ignoram o sofrimento do outro, acreditam que a diferença é algo simples, ou talvez inconcebível. Michaliszyn (2008, p.103) nos traz que:
O fato é que o mundo globalizado reforça fenômenos sócio-culturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes formas e manifestações. No entanto esta não é uma realidade que afeta igualmente a todos os grupos sociais, e ou, étnicos, por serem considerados ‘portadores de necessidades especiais’ por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade, pela lógica do mercado e do consumo, os ‘perdedores’, os ‘descartáveis’, que vêm a cada dia negado o seu direito a ter direitos.
O processo da globalização apresenta temáticas opostas ao multiculturalismo, defendendo uma intensificação, uma unidade no mundo, reforça a padronização, não só dos conteúdos, mas também dos indivíduos que não questionam. Para Canclini apud Candau (2007, p.6):
A globalização nos confronta com a possibilidade de aprender fragmentos, nunca a totalidade, de outras culturas e reelaborar o que vínhamos imaginando como própria interação e acordos com os outros, nunca com todos. Deste modo à oposição já não é entre o global e o local, entendendo global como subordinação geral a um único estereótipo cultural ou local simplesmente com a diferença. A diferença não se manifesta como compartimentalização de culturas separadas e sim como interlocução com aqueles com que estamos em conflito ou buscamos aliança.
É incrível a audácia do ser humano, suas criações, sonhos e atitudes, girando em torno de si próprio, passando por cima de tudo e de todos, esmagando vidas, raças, países, deixando-os presos a uma esperança falsa, visando um futuro inseguro, incerto, na busca de um herói que, se depender de quem está no poder nunca virá, porque a teia armada é geniosa, oculta, manipuladora e silenciosa. Silva (2006, p.71), reforça essa idéia retratando o currículo como fetiche que:
Apresenta-se visceralmente material, mas invoca, ao mesmo tempo o que há de mais inapelavelmente transcendental. É matéria e é espírito, humano e divino, conceito e coisa autônomo e dependente. Tem um pé neste mundo e um olho no outro. O fetiche, num mesmo movimento, afirma e nega. Fascina e repugna. Reafirma a centralidade do sujeito europeu no mesmo gesto em que denuncia seu fascínio e sua curiosidade pelo outro colonizado. Autentica, por um momento, a autonomia do sujeito apenas para, no seguinte, pô-laem dúvida. Ofetiche é presença e ausência. Aqui está ele, já se foi. Olha ali: ele parece ter vida própria; olha de novo: já não tem mais. Em sua metamorfose sexual, freudiana, movimenta-se constantemente entre o todo e a parte, o genuíno e o substituto, o mesmo e o diferente. Quando põe sua máscara social, marxiana confunde coisa com gente, inversamente, gente com coisa. O fetiche é um ser ambíguo, híbrido, limítrofe, fronteiriço. O fetiche é feiticeiro.
Refletindo em sua teoria, o autor percebe o fetiche com instrumento de crítica cultural, onde se atribui aos diferentes conceitos, talvez embutidos de forma eficaz pelo sistema dominante. Silva viaja no contexto da palavra e compara-o com o currículo, algo feito, ‘fabricado’, um objeto falsificado, que de fora encanta, fascina, agrada, mas que esconde de maneira oculta a rejeição ao estranho, ao outro, renega, silencia, e que principalmente gera benefícios, poder, magia invisível aos olhos da maioria, que se deixam governar, sendo conduzidos. Em suas teorias pregam a liberdade do indivíduo, mas dependendo do ponto de vista ele se vê restringido, manipulado, condizente a tudo a seu redor. Para ele o currículo é algo sobrenatural, com poderes ocultos, fascinante, ambíguo, uma arma silenciosa, arrasadora de sonhos, de identidades, de vidas.
Gómez (1993) apud Candau (2007, p.8) complementa que “a escola deveria ser concebida como um espaço de cruzamento de culturas, e exercer uma função de mediação reflexiva daquelas influências plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações”.
Diante das tensões apresentadas enfocamos o nosso trabalho para o espaço primordial da nossa pesquisa, a escola com sua diversidade de atores sociais envolvidos, procurando explicitar a realidade encontrada e buscando soluções em referenciais teóricos para esse problema tão relevante em nosso dia a dia.
Espera-se que este trabalho possa contribuir na prática docente de maneira que possa fazer a diferença, valorizando o diferente, o desigual, promovendo o reconhecimento e o diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais respeitando e refletindo seu empoderamento.
CAPÍTULO II
REFERÊNCIAL TEÓRICO - METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 - O CAMINHO
Apresentaremos neste capítulo, a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com dados coletado em campo, por meio de análise do currículo, observação em sala de aula e entrevista direcionada á professora.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.149) “os dados ligam-nos ao mundo empírico e, quando sistemática e rigorosamente recolhidos, ligam à investigação qualitativa a outras formas de ciência”, ou seja, eles são os elementos que formam a base da análise, registrados ativamente, norteando o nosso trabalho.
O conteúdo das notas de campo consiste segundo Bogdan e Biklen, em dois tipos de materiais. O primeiro é descritivo, em que a preocupação é a de captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas. O outro é reflexivo – parte que apreende mais o ponto de vista do observador, as suas idéias e preocupações.
Quanto à flexibilidade, Alves-mazzoti e gewandsznaider (1998) apud Corsi (2007, p. 86), apontam que as observações podem ser estruturadas ou não. No caso deste estudo, elas não foram estruturadas, pois os acontecimentos registrados não foram predeterminados, foram recolhidos mediante as situações vivenciadas.
No que se refere à entrevista, Goode e Hatt discorrem que ela:
Consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e validade de um certo ato social comum á conversação, ela não é uma simples conversa, é antes uma pseudoconversa. Para realizá-la com êxito, deve existir todo o calor e troca de personalidade de uma conversação, com a clareza e a orientação da pesquisa científica (1979, p.237).
Busca-se por meio deste trabalho, baseado em teorias críticas, compreender a diversidade cultural, contextualizada dentro do ambiente escolar, embasado na análise do currículo em ação, englobando os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico da Escola, Referencial Curricular Municipal, Plano de Curso da professora, o Portifólio dos alunos, e nas perspectivas de trabalho utilizado pelo docente dentro da sala de aula.
2.2 - A ESCOLA PESQUISADA
O trabalho em campo aconteceu em uma escola municipal da cidade de Ipatinga-MG, situada no bairro Arraial Alegre, que atende a 385 alunos, na faixa etária entre 6 anos a 10 anos, oriundos de bairros vizinhos, como: Nova Esperança, Recanto, Chácara Madalena, e Limoeiro. O nível sócio-econômico é baixo, uma vez que os pais são assalariados. Possuem como atividade esportiva as aulas de Educação Física ministrada pela escola, e a Escola de Futebol de Campo apenas para meninos, existente no bairro e dirigido pela comunidade. As atividades culturais também são ligadas à escola ou a igreja, que promovem festas populares (festa junina, primavera e outras) e festas religiosas.
A escola é constituída por sete salas de aulas, uma biblioteca, sala de professores, sala de direção, secretaria, um laboratório pequeno para informática, uma cantina pequena, uma quadra de esportes pequena dentro do pátio e banheiros femininos e masculinos. O espaço é bastante limitado para o aconchego das crianças, as professoras executam suas aulas de portas fechadas devido à construção restrita do prédio. Acreditamos que um ambiente alfabetizador deva ser estruturado para a comodidade daqueles que nela são inseridos.
Para coletar os dados foram realizadas as análises dos documentos que embasam o currículo escolar como: o Projeto Pedagógico da Escola, Referencial Curricular Municipal, o Plano de Curso da professora e o Portifólio dos alunos, além de observação em sala de aula e entrevista estruturada à professora regente da classe,
A sala de aula observada foi uma turma da 2ª série do ensino fundamental, com observações realizadas em três dias consecutivos, com o intuito de identificar como a docente contextualiza na prática, o currículo escolar e a vida social de seus alunos. Questões referentes à diversidade de culturas existente dentro da sala de aula era o objetivo da observação. As aulas ocorreram no período vespertino, das 13 às 17hs e 15mn.
O período de observação foi registrado dentro da sala de aula. Na hora do recreio, ficávamos junto às demais professoras na sala dos professores, percebemos um ambiente pouco receptivo a nossa presença naquele ambiente. As mesmas realizavam poucas conversas entre si, e não davam atenção a nossa presença na sala de aula. Sentamos em cadeiras próximas a elas, tentamos iniciar um diálogo, comentando sobre o quadro de mensagens exposto na sala, sem êxitos, elas continuaram emudecidas, sem nenhum diálogo com a gente.
2.3 - A SALA DE AULA
A turma observada é do 3º ano do primeiro ciclo, correspondente a 2ª série do ensino fundamental, é formada por 31 alunos, sendo 11 meninas e 20 meninos, com idade entre sete (completando oito anos no decorrer do ano) há dez anos. Em sala percebemos um ambiente calmo e tranqüilo, diferente daquele apresentado pela docente, que havia nos dito que a turma era agitada e difícil de trabalhar.
De acordo com o perfil redigido pela professora, as crianças apresentam níveis de desenvolvimento diferenciado. Quanto à leitura relatou que existem cinco alunos que lêem com fluência, três com muita dificuldade, dois não lêem e os demais fazem leitura decodificada. A maioria conhece o alfabeto e já sabem organizar palavras na ordem alfabética, como também separar sílabas, e elaborar frases, apenas quatro alunos se encontra no nível pré-silábico, sendo que estes estão sendo atendidos no PROALE (Programa de Alfabetização de Leitura e Escrita) e já foram avaliados no CENAM (Centro de Atendimento Multidisciplinar) e estão aguardando vagas. Salientamos que enquanto esperam a resposta dos responsáveis pelo programa para a sua adesão no mesmo, às crianças encontran-se em desvantagem na assimilação dos conteúdos em relação aos outros, realizam atividades esporádicas, diversificadas do restante da turma. Acredita-se que a mesma deveria trabalhar com essas crianças em oficinas, não as constrangendo, para que tenham um melhor desenvolvimento.
Percebe-se que a professora não trabalha os níveis de desenvolvimento de acordo com o sócio-cultural e afetivo de seus alunos, prendendo o seu objetivo apenas para o lado cognitivo, em que mesmo assim existe grande dificuldade enfrentada pela turma, que apresenta um nível baixo de conhecimento e de participação ativa na hora das atividades, sendo podados a todo o momento pela professora, quando querem indagar algo a ela. (ALARCÃO, 1998, p.101) defende que:
A escola tem de ser um lugar onde os alunos se sintam bem, um tempo a não desperdiçar, tempo de curiosidade a desenvolver e não a estiolar, tempo de desenvolvimento de capacidade como a memória, a observação, a comparação, a associação, o raciocínio, a expressão e a comunicação, tempo de atividades e iniciativa, tempo de convivência e cooperação.
Presenciamos também alguns conflitos entre ela e dois alunos na sala. Os alunos, ao serem repreendidos reagiam com resmungos. Diante este fato observamos que na sala de aula há falta de diálogo e afetividade, e a professora não apresenta conhecimento sobre a realidade vivenciada por aqueles alunos. Dantas (1997) apud Santos Silva, afirma que:
A escola comete erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os alunos, e erra, ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. Não que seja suficiente conhecer seu universo cultural, mas com certeza é indispensável.
CAPÍTULO III
3- O TRABALHO COM OS DADOS – O LER, VER O INTERPRETAR.
3.1 - A ANÁLISE DOS DOCUMENTOS DA ESCOLA
Na busca da concretização deste estudo a entrada em campo foi iniciada pela leitura e análise dos seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico da Escola, Referencial Curricular Municipal contido na escola, Plano de Curso e o Portifólio do aluno. O objetivo foi o de conhecer e averiguar nos mesmos, como se trabalha a cultura do aluno presente no currículo em ação e se existe um trabalho voltado para a cultura dos mesmos.
Nesse sentido Lefebvre (1995) apud Corsi (2007, p.84) afirma que:
As leis do método devem ser concretas no sentido de que os permitem penetrar em todo objeto, em toda realidade. Com efeito, são as leis internas, necessárias, de todo devir: de todos os objetos e de cada objeto, do universo como totalidade e de cada objeto como parcela do universo.
Canen e Moreira (1999, p.3) concebem:
A cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha um conjunto de significados, construídos e trocados nas práticas de utilização da linguagem.
Observando as escritas no interior da escola, percebe-se que na parte superior de cada porta encontra-se uma letra do alfabeto que corresponde uma palavra que indica valores, exemplo amizade, bondade, etc. com ilustrações da formiga Smilingüido.
Moreira (1995, p.13) contribui ao dizer que:
Favorece a compreensão das salas de aula como espaços envolvidos em questões de poder e controle, nos quais os saberes ensinados e aprendidos, a metodologia adotada, as práticas de linguagem, as relações sociais estabelecidas e os valores veiculados são instrumentos efetivos na difusão e na aceitação de formas particulares de vida social.
O Projeto Político Pedagógico da Escola se apresenta bem estruturado fisicamente, com fotos da escola juntamente com seus funcionários, redigido de acordo com as normas da ABNT, objetivando-se levar em conta o contexto social de seus alunos. Nele consta ser de fundamental importância que a equipe escolar conheça a comunidade local e seus anseios, como se manda os PCN’s.
O documento parece estar maquiado, e simplesmente seguindo as rédeas do que é imposto. Como se tudo o que está disposto nos PCN’s fosse uma verdade plena, inconcebível a questionamentos. Segundo estudos da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996, p.123) evidencia que “os PCN’s tendem a construir seu próprio ‘objeto’, a criar seus próprios efeitos de ‘verdade’, tornando difícil para o/a leitor/a tomar distância e fazer as perguntas que precedem ao estabelecimento de seu específico ‘regime de verdade’”.
O currículo contém uma introdução pequena intitulada de acordo com a LDB art.26 que diz que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
O parágrafo acima, mencionado e destacado pela escola, não condizem com a realidade explícita no ambiente escolar, pois a mesma parece se prender aos conteúdos propostos nos PCN’s, não dando para perceber adaptação ao contexto cultural da comunidade (mais detalhado no plano de curso). O mesmo parece um manual de instrução, não levando em conta o papel da escola em formar cidadãos, apenas continuando a sua máquina de desigualdade e injustiças. No que confirma os estudos desenvolvidos na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996, p.126) ao dizer que:
O estabelecimento de um padrão curricular comum baseado em princípios supostamente universais está longe de contribuir para diminuir as diferenças de desempenho educacional ligadas à classe, ao gênero, a raça: na verdade, a imposição de referenciais de conhecimento supostamente comuns tende apenas a reforçar aquelas desigualdades... Por ignorar o papel exercido pela imposição de conhecimentos parciais – supostamente tidos como universais – na produção e reprodução de padrões de desigualdade, dominação e exploração, aprofundando as divisões existentes.
O Projeto Pedagógico decorre por meio de uma citação da gestão escolar, em que a mesma vincule com leis que influenciam a participação da comunidade.
A gestão escolar envolve vários seguimentos da sociedade e é dentro da escola que se percebe como está à relação entre estes seguimentos. Se há na escola diálogo, tomada coletiva de decisões, debates, e se a democracia está presente (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA OBSERVADA, 2008, p. 33).
Embora a proposta esteja bem elaborada no papel, constatamos que a comunidade não atua de forma participativa, existe apenas a divulgação de decisões prontas. Uma falha, pois o bairro conta apenas com a escola e a igreja para promoção cultural dos alunos, existindo uma distância grande entre essas parcerias, que poderiam trabalhar juntas, na formação do indivíduo, tanto ao estudo formal, quanto a sua inserção na sociedade.
Analisando o Referencial Curricular Municipal observamos a sua coerência com os PCN’s. Estruturado por meio de cronogramas com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina, no decorrer do ano letivo, divididos por bimestres.
Este programático cronograma parece anular todas as particularidades biológicas e sociais, que cada indivíduo tem para sua intelectualidade, sua individualidade, seu tempo para aprendizagem. Os estudos desenvolvidos na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996, p.134) discorre que “esta metodologia centrada no papel dos conteúdos e da transmissão e não no papel daquele ou daquela que o conhece”.
No que se refere aos conteúdos de história e geografia a proposta focaliza convívio/história/cultura/organização política do município, mas choca-se com a realidade da cidade, onde possui uma diversidade significativa nos aspectos sócio-econômico e cultural de cada regional. Cabendo aos docentes a responsabilidade de cruzar a proposta ao contexto vivenciado dentro da escola, o que não ocorre, pois segundo a análise do plano da docente, verificamos que a mesma realizou cópias, ao pé da letra do Referencial.
Na perspectiva de ensino de uma escola de qualidade, o núcleo de trabalho é o planejamento participativo em que o diálogo, o saber coletivo do grupo, o espírito crítico e criativo alterem as relações pedagógicas na escola e na sala de aula, na relação de conteúdos e metodologias significativas para a construção coletiva do conhecimento flexível se necessário, para o alcance dos objetivos pretendidos, o seu valor principal sente precisamente na elaboração pessoal de quem exercer. Turra relata que:
O plano é um roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e expressividade (s.d., p. 47, 48).
No final encontra-se uma lista de datas comemorativas, com o objetivo de resgatar as datas cívicas de maneira contextualizada e crítica. Um erro emanado nas propostas observadas, reduzindo alguns conteúdos de serem trabalhados de forma esporádica e organizados cronologicamente. Por fim a proposta é bem elaborada, mas determinante no tempo e conteúdo, em cada disciplina.
Ao analisarmos o plano de curso da professora observamos que os conteúdos propostos no Referencial Curricular do município, estavam expostos no mesmo, porém trabalhados vagamente, fugindo do contexto da proposta no que se refere a contextualização ao cotidiano das crianças. Percebemos isso nos conteúdos propostos em história e geografia onde explicitaremos abaixo como a mesma trabalhou os conteúdos, subdivididos em bimestres.
Os objetivos do 1º bimestre rezam atitudes e convivência entre alunos e principalmente no cuidar da escola, repudia o preconceito, incentiva a pesquisa de direitos enfocando os deveres, e entre os objetivos diz estabelecer regras, não condizente com sua prática, a docente focalizou apenas a questão de deveres dos alunos diante ao regime escolar. Os conteúdos ministrados continham os seguintes temas: eu e os outros; diversidade social, étnica e religiosa; regras de convivência e o Projeto Valores. A mesma utilizou como metodologia filme, texto informativo, livro didático e reportagens.
Um contexto que chamou nossa atenção foi perceber como a professora trabalhou as diferenças existentes na turma, porque a mesma trabalhou a diferença como preferências das crianças como: brincadeira, time, comida, descrevendo por meio de entrevista (uma folha mimeografada colada no caderno de portifólio), fugindo do objetivo proposto, que é perceber a diversidade da turma, a bagagem que cada um traz consigo.
Observamos também que a professora realizou um projeto institucional intitulado de Valores, “cuidando da valorização humana”, com os seguintes objetivos:
- Resgatar valores (solidariedade, justiça e cooperação, contribuindo para o desenvolvimento do senso crítico) repudiando as injustiças e discriminações;
- Desenvolver a auto-estima;
- Capacitar os alunos a compreender as normas, as regras da escola, sua função de cada um no universo escolar, criando regras de convivência;
- Perceber a importância de compartilhar, manter a paz no ambiente que o cerca;
- Valorizar a escola que tem.
Como detonador a professora utilizou o filme Peter Pan, não esclarecendo o senso moral da história do filme, durante o seu desenvolvimento descreveu como atividades: textos poéticos enfocando a escola (A escola – De volta as aulas – Os deveres do escolar), regras de convivência, direitos e deveres do aluno. Quando averiguamos como ela havia desenvolvido as atividades, por meio do caderno de atividades das crianças percebemos que o projeto na verdade tinha como ênfase as regras propostas pela escola, visando sua importância e enfocando sobre os cuidados e os deveres com a mesma, esquecendo a figura tão primordial do aluno, como suas novas perspectivas de vida na escola e no seu dia a dia.
Percebe-se que o plano de curso foi todo formulado de acordo com datas comemorativas, como: Carnaval, Páscoa, Dia da Mulher, Dia do Circo, Dia Mundial dos Direitos do Consumidor, Dia da Água, Dia do Livro Infantil/Monteiro Lobato, Dia do Índio, Tiradentes, Descobrimento do Brasil, Aniversário de Ipatinga, Dia do Trabalho, Dia das Mães, Abolição da Escravatura, sendo que esses temas foram trabalhados esporadicamente, superficialmente, com concursos de desenhos, passeios, textos poéticos, e com textos informativos mínimos mimeografados, colados no caderno. De acordo com o caderno de portifólio dos alunos, a mesma fugiu literalmente de contextualizar esses temas a realidade do cotidiano dos alunos.
Já o seguinte bimestre segue em conhecer a história da cidade, valorização de manifestações culturais e sua organização política. Trabalhados por meio de filme, livro didático, textos informativos, reportagens, fotografias e mapas.
Um objetivo que nos chocou era determinar a posição ou direção de objetos e pessoas. Ela trabalhou usando uma folha mimeografada com desenhos de carteiras enfileiradas com os nomes das crianças, enfocando a localização que cada um tinha dentro da sala como: quem senta a frente de Renato? E do lado de Felipe? Determinando a posição das pessoas e objetos.
Percebemos que a professora enfocou no seu trabalho do terceiro bimestre o que estava na mídia, e o que condiz a ela como: a imigração japonesa com seus 100 anos, as Olimpíadas, as eleições municipais, e formação da população, esquecendo as dezenas de outras comunidades que aqui chegaram, trazendo seus sonhos e sua cultura, sem contar que são trabalhados visando o lado bonito e chique da comunidade, trabalhando com os seguintes recursos: filme, texto informativo, livro didático, reportagens, fotografias, e mapas.
Também neste bimestre a professora embasou-se em datas comemorativas, como: Dia do Estudante, Folclore, Dia dos Pais, Dia do Soldado, Independência, Dia da Árvore, Dia do Idoso, Primavera e Semana do Transito, usando como recursos, textos xerocadas, confecções de lembrancinhas, e o livro didático.
A professora irá dar continuidade ao bimestre, trabalhando segundo o plano de curso sobre os seguintes temas: conhecendo o município, turismo no município, zona urbana e rural, aspectos geográficos e mostra cultural.
CAPÍTULO IV
AS OBSERVAÇÕES NA SALA DE AULA
Nessa etapa do trabalho, encontramos dificuldades devido a pouca flexibilidade do trabalho desenvolvido pela docente. A mesma desenvolveu as aulas enfocando nas disciplinas de Português e Matemática. Procuramos aproveitar ao máximo os dados obtidos nessas observações buscando submetê-las a uma análise critica baseada em um trabalho multicultural.
Para isso, explicitaremos um modelo próprio de educação multicultural proposto por Banks (1999) apud Candau (2007, p.05), para ser um referente no dia a dia das salas de aulas, baseado em cinco dimensões interligadas:
- Integração de conteúdo: lida com as formas pelas quais os professores usam exemplos e conteúdos provenientes de culturas e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princípios, as generalizações e teorias nas disciplinas ou áreas de atuação;
- Processo de construção do conhecimento: propõe formas por meio das quais os professores ajudam os alunos a entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implícitos, os quadros de referência, as perspectivas e os vieses dentro de uma disciplina influencia as formas pelas qual o conhecimento é construído;
- Pedagogia da eqüidade: existe quando os professores modificam sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento acadêmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o que inclui a utilização de uma variedade de estilos de ensino, coerentes com a diversidade de estilos de aprendizagem dos vários grupos étnicos e culturais;
-Redução do preconceito: esta dimensão focaliza atitudes dos alunos em relação à raça e como elas podem ser modificadas por intermédio de métodos de ensino e determinados materiais e recursos didáticos;
-Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos: promove um processo de reestruturação da cultura e organização da escola, para que os alunos de diversos grupos étnicos, raciais e sociais possam experimentar a eqüidade educacional e o reforço de seu poder na escola.
Para Banks (1997) apud Candau (2007, p05.) “a educação multicultural deve ser entendida como um conceito complexo e multidimensional”. Ele afirma que a escola costuma focalizar apenas uma de suas dimensões, reduzindo-a. Os conceitos culturais muitas vezes são trabalhados isoladamente dentro do conteúdo escolar, enfoca datas, como forma de redução de preconceito e divulgação das festas populares. Banks conclui que “a ênfase não é no ou, mas sim no e”.
Diante dessas perspectivas, buscamos interrogar como o currículo retrata a diversidade cultural existente, e como o professor contextualiza a realidade vivida pelos diferentes atores sociais que se encontram dentro de sua sala de aula. A partir de uma perspectiva multicultural, analisaremos as situações vivenciadas dentro do recinto de aula, e posteriormente acareadas pela professora por meio de uma entrevista.
A observação aconteceu na turma da 2ª série do horário vespertino da Escola Municipal “Linda Fagundes Medeiros”, no bairro Arraial Alegre da cidade de Ipatinga, como discorremos anteriormente, a sala é da professora Kátia, formada em Pedagogia no ano de 1997. Ela atua nesta escola no turno vespertino e na APAE de Ipatinga no horário matutino. Enquanto conversava conosco apresentava uma fisionomia séria, e desviava o olhar.
Esta professora foi indicada pela diretora, após esclarecermos o objetivo da pesquisa. A mesma é considerada uma professora criativa e inovadora.
A sala de aula possui um espaço pequeno, os alunos são distribuídos em carteiras enfileiradas, sendo as três primeiras carteiras das três primeiras fileiras direcionadas para os alunos que possuem grande dificuldade de aprendizagem. Percebemos que a professora não havia se inteirado sobre a questão do nosso trabalho, pois havia um direcionamento por parte dela na diversificação de materiais para desenvolver suas aulas, ela apoiou-se em: retro-projetor, dicionário, filme, folhas mimeografadas, leitura de livros infantis.
Acreditamos que o professor deva diferenciar seus métodos de trabalho, desde que realize um trabalho bem estruturado e com objetivos bem direcionados, e o principal, que seja bem trabalhado.
É indiscutível que a intervenção pedagógica do professor, no ato educativo, deve considerar aspectos comuns a todas as áreas do currículo, séries ou ciclos, como a organização social das atividades, atenção à diversidade, organização do espaço e do tempo, utilização adequada de material didático e de metodologias de ensino (SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO, 1997, p.36).
Quanto à questão dos conteúdos transmitidos por ela, notamos recorrentes atividades nos cadernos das crianças, englobando a alfabetização e dados numéricos, como: ortografia, produção de texto, números par-ímpares, antecessor/sucessor, ordem crescente/decrescente, trabalhando as demais disciplinas de maneira esporádica. Fato comprovado no conteúdo explicitado em história: sete de setembro (dia da independência do Brasil). Para este conteúdo foi trabalhado com as crianças o hino nacional, uma folha xerocada com o hino e o pedido para que as mesmas procurassem no dicionário o significado das palavras diferentes contidas no hino. Enfocou a elas a questão do patriotismo, ignorando uma análise crítica dos fatos acontecidos naquela época como: o porquê da independência, a história de vida daquele povo, a letra do hino relacionado à realidade brasileira hoje, a destruição das matas pelo homem, a exploração do outro, etc. Ao contrário embasou-se em datas, e no herói criado pela história (D. Pedro), como se apenas ele fosse o responsável pela independência de nosso país. Outro ponto foram os cartazes expostos na sala, sobre folclore, quadrinhas xerocadas e ilustradas com desenhos feitos pelas crianças e esquecidos na sala.
Percebe-se que a professora se prende em datas comemorativas, a fatos fragmentados como: Carnaval, Páscoa, Dia da Mulher, Dia do Circo, Dia Mundial dos Direitos do Consumidor, Dia da Água, Dia do Livro, Dia do Índio, Tiradentes, Descobrimento do Brasil, Aniversário de Ipatinga, Dia do Trabalho, Dia das Mães, Abolição da Escravatura, Folclore, Independência do Brasil, entre outros. Banks (1997) apud Candau (2007, p05.), nos diz que na escola esta visão reducionista se evidencia pelo entendimento do multiculturalismo como apenas a inclusão de contribuições de diferentes grupos étnicos no currículo, ou à redução do preconceito ou à celebração de festas relacionadas às diferentes culturas.
Constatamos nas práticas aplicadas pela professora uma rotinização e normatização dos conteúdos de suas aulas, acentuando uma rigidez e pouca permeabilidade a aspectos relacionados á cultura social de referência, assim como a interesses conjunturais e contextualizados que emergem no seu dia a dia.
Libâneo (1994, p.40) salienta que:
As questões se subordinam às dos conteúdos: se o objeto é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam as correspondências dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática docente).
Candau acredita que trabalhos ligados à questão multicultural, abrem muitas perspectivas:
Quanto no da busca de modos concretos de se trabalhar a prática pedagógica no sentido de que a sensibilidade pela valorização das relações entre educação e cultura(s) cresça entre nós e contribuía para se recriar os processos de escolarização, no sentido de sua maior relevância acadêmica, político-social e cultural (2002, p.09).
Um fato aconteceu sala no dia 09/09/08, enquanto as crianças desenvolviam as atividades, a professora fazia a chamada, interrompendo-a a todo o momento, gritando com uma criança que a respondia também. Ela levantou-se, tomou três lápis da mesma grosseiramente, parecendo querer avançar nele. A mesma parece ter se contido, quando olhou de lado e lembrou-se da nossa presença. Também as crianças, assustadas, olharam para trás ao mesmo tempo parecendo querer ver a nossa reação. A professora continuou a gritar: -“Amanhã eu quero ver um lápis novo, se vira, não importava como, um não, dois, se vira, se vira, você tem condições, e eu quero amanhã dois lápis. Se você não trouxer esses lápis amanhã, vai ficar a semana toda sem recreio!”.
Ficamos perplexas com a atitude da professora, pelo simples motivo do aluno estar escrevendo com um lápis pequeno. Acreditamos que se não estivéssemos na sala sua atitude seria pior.
Maclaren (1997) apud Corsi (2007, p.110) ressalta que as escolas e outros locais sociais e culturais raramente estão completamente subjugados pelo processo hegemônico, pois nestes locais há também lutas e confrontação.
Outro ponto marcante observado aconteceu no dia 12/09/08, quando a professora realizou a correção de algumas produções de texto realizadas pela turma. Para escrever eles seguiram uma seqüência de desenhos: um ninho vazio em cima de uma árvore; uma ave chocando os ovos dentro do ninho em cima da árvore; e os filhotes sendo alimentados pela mãe dentro do ninho em cima da árvore. Os alunos tinham que criar uma história de acordo com os desenhos, em diversos textos as crianças tinham colocado que eram ‘pintinhos’ e que na história e no desenho o ninho ficava em cima do galho de uma árvore, a professora explicou que galinhas não botam em galhos e os alunos não concordaram, mas a professora afirmou:
- “Está errado!”.
Ela não deu oportunidade às crianças de discutir o porquê delas acreditarem que galinhas botavamem galhos. Depoissondamos com algumas crianças e elas nos contaram que existem ninhos construídos para galinhas nas árvores de suas casas, construídos pelos seus pais. A fala das crianças então continha um sentido, mas a professora fugiu e negou o contexto social daquelas crianças, já que a clientela atendida vive no seu cotidiano com situações urbanas e rurais, por ser um bairro periférico, e por existirem famílias que constroem ninhos em cima de árvores para as galinhas botarem.
Santos apud Michaliszyn (2008, p.51) retrata que:
[...] a diversidade deve ser reconhecida e compreendida como determinante na formação de identidades. [Portanto] Pensar a diferença na escola é fundamental para realizar um trabalho que reconheça a existência de diversos grupos culturais, com manifestações específicas (visões de mundo, representações, etc.) que sejam capazes de perceber influências – sociais culturais e étnicas presentes no cotidiano do/a aluno/a.
O trabalho desenvolvido pela docente revela-se em práticas tradicionalistas de currículo e de atitudes, na qual, segundo Silva (2003, p.13) apud Corsi (2007, p.99) “prevalece o caráter estático e inercial da cultura e do conhecimento”, entrando em contradição as suas propostas explícitas no planejamento, pois a mesma diz que trabalha de forma a contextualizar os conteúdos com a realidade de seus alunos, fato não encontrado no seu cotidiano escolar, que apenas reproduz o que lhe foi exposto na proposta curricular realizando cópias fiéis da mesma.
No dia 11/09/08, enquanto as crianças formavam a fila no pátio da escola, uma cena chamou a nossa atenção. Uma confusão estava acontecendo na fila de outra turma, e nos assustamos quando, uma aluna cadeirante parada no meio do pátio, ficou perplexa quando viu uma turma de alunos correndo eufóricos em sua direção. A impressão que tivemos e acreditamos que também a menina possa ter tido a mesma, é a de que eles iriam atropelá-la. A coordenadora desesperada saiu correndo e gritando atrás daquelas crianças, para impedi-las, evitando acontecer um acidente. Todos saíram e em seguida o pai da cadeirante chegou de bicicleta carregou a filha, enquanto alguém guardava a sua cadeira na sala.
Percebemos que o espaço da escola parece não ser adequado para atender uma criança portadora de necessidades especiais e as crianças parecem não saber conviver com estas diferenças. Perguntamos-nos então, onde está o resultado do projeto institucional de valores (respeito) trabalhado pela escola, já que as crianças não demonstraram o mínimo de respeito e cuidado pela colega.
Outro ponto negativo foi detectado no segundo dia da nossa observação. A professora chamou quatro crianças que sentavam na primeira carteira até a sua mesa, dando-lhes atividades diferenciadas como: identificar letras, sílabas, orientando-os, e pedindo que resolvessem nos seus lugares. Enquanto isso, o restante da turma desenvolvia outra atividade, acompanhada por ela. Era uma folha mimeografada que continha exercícios de matemática sobre horas, e exercícios que as crianças tinham que colocar símbolos nos meses correspondentes a datas comemorativas, como: dia das mães, independência, folclore, enfatizando mais uma vez essas datas com fatos isolados, esquecendo-se dos quatro alunos citados anteriormente.
A professora deve trabalhar de maneira diversificada na sala, de modo que não constranja o aluno, deve respeitar o tempo de aprendizagem de cada um, e não ignorá-los na sala. Como constatamos esses alunos não participam ativamente na sala, não dialogam com o restante da turma, vivem perdidos no seu mundinho, sendo empurrados pelo sistema em vigor pra a complementação de seus estudos. Padilha (2003, p.140), sugere baseado no termo “círculo de cultura” que: “se possa ampliar o espaço da sala de aula, diversificar e enriquecer as atividades e as relações pedagógicas na escola, significando-as e trabalhando-as com base na participação dos alunos nos diferentes tempos e espaços didáticos”.
A impressão que a professora nos passa é de insatisfação, mau humor, sempre brigando com as crianças num ambiente que leva a submissão. Parece que ela quer manter sempre sua autoridade, sem diálogo e afetividade com a turma. Guattari apud Michaliszyn (2008, p.89) diz que: “nesta abordagem a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente”.
Quanto à prática pedagógica deve ser de intervenção direta do professor, por meio da interação, diversidade, individualidade, aprendizagem significativa, conhecimentos prévios, resolução de problemas e proximidade com as práticas sociais reais, sempre de forma lúdica e contextualizada com a realidade vigente permitindo o conhecimento, a interpretação, a utilização e a valorização. Embasando assim a fala de Montessori apud Nova Escola (2004 p.32), que “a tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente previamente organizado, e depois abster-se de interferir”.
O ensino regular no país se preocupa apenas com a questão “escola para todas”, ignorando se o aluno está ou não adquirindo conhecimento, cria-se um depósito de crianças que são aprovados a cada ano sem nenhuma perspectiva crítica de vida. Freire apud Nova Escola (2004, p.72), conclui que “se a educação não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
CAPÍTULO V
A ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA KÁTIA
Ressaltamos que para a realização desta entrevista, encontramos certas dificuldades, e alguns desencontros, devido ao tempo restrito da docente, iniciamos a mesma no dia trinta de setembro, mas, não conseguimos concluí-la. Percebemos nessa ocasião certo desconforto transmitido pela docente, deixando a maior parte das perguntas sem respostas. Ao retornarmos no dia dez de outubro encontramos a docente mais maleável e segura das suas respostas, acreditamos que a mesma tenha se inteirado um pouco do assunto para responder aos nossos questionamentos.
Organizamos o trabalho da seguinte forma, indagávamos uma pergunta de acordo com situações problemas, com sua prática aplicada em sala de aula e baseado também no referencial teórico estudado. Quando necessário complementávamos as perguntas de acordo com a resposta obtida. De início percebemos que a docente desconhece a realidade apresentada no bairro, quando perguntamos sobre um acampamento cigano existente naquela localidade obtivemos a seguinte resposta:
Não, eu não sabia, mas nós não recebemos alunos, se recebemos eu não fui, não foi comunicado, porque os nossos alunos geralmente são fixos, do início ao final do ano, geralmente o cigano, eu acredito que não fica esse período todo.( Entrevista 10/10/08).
Sondamos com funcionários da escola, se existem crianças da comunidade cigana matriculada e averiguamos a presença dessa etnia no meio escolar, sem, entretanto, perceber na escola, qualquer referência que levasse a perceber a presença dos mesmos. Santomé nos diz que “nem nos materiais curriculares, nem na própria decoração das escolas, existem qualquer coisa com a qual as crianças dessa etnia possam se identificar. Todo cigano é contemplado como um estigma, algo que é necessário ocultar” (1995, p.170).
Durante o período das observações em sala registramos a falta de diálogo da docente com os alunos, que a todo o momento são podados, não conseguem expor suas expectativas de vida e o seu cotidiano, consideramos ilustrativo o texto que transcreveremos agora, mas que reflete a realidade encontrada nas escolas.
Desligada do que acontece lá fora de todos estes acontecimentos surpreendentes e inesperados que não podem ser programados previamente. Desligada da realidade cotidiana das crianças, do tipo de experiência ou de vivência no qual os alunos se sentiriam à vontade. Desligada da realidade política que daria sentido ao ensino. (São raras as aulas onde o que se escreve serve realmente para uma comunicação com o mundo exterior). (ROSA apud MICHALISZIN, 2008, P.83.).
Abordando a questão currículo percebe que a mesma tem conhecimento de falhas existentes nele, quando ela nos colocou sobre a questão econômica e as diferenças da sala de aula. Perguntamos então, se ela acreditava que o currículo atendia a essas diferenças.
Se você for analisar o currículo não, ele... A gente é..., ele é seco, mas só que cabe a nós professores adaptarmos este currículo a nossa realidade, porque o currículo vem algo pronto, ele tem haaaa, é um currículo que a escola monta, mas ele traz uma visão geral da escola, agora cabe a professora adaptar o currículo da escola a sua turma, a suas especificidades (Entrevista 10/10/08).
A respeito de seguir esse currículo a risca e a sua opinião sobre a questão do currículo unificado.
Não, impossível, a gente tenta seguir o máximo, o mais aproximado possível, mas a gente não consegue seguir 100%. Não..., tem..., há..., bom à gente acha assim, vou falar, ele não conhece a realidade, porque unificar é impossível, não existe, não tem como unificar, seria o ideal, unificar, nó facilitaria o nosso trabalho e muito, não é pouco não, mas unificar é impossível, então dá a entender que o sistema não ta conhecendo a clientela que ele trabalha... (Entrevista 10/10 08).
Analisando essa questão levantada pela docente, percebe-se uma contraposição mostrada por ela: ao mesmo tempo em que demonstra consciência de seu papel em adequar o currículo vigente de acordo com a realidade de sua turma, não coloca issoem prática. Naanálise do seu plano de curso e em seu planejamento, presenciamos cópias fiéis desse currículo que ela se referiu como seco, a mesma se prende em datas, apresentando pequenos textos de forma vaga. Ela se contradiz na medida em que diz ser importante adaptar o currículo a realidade dos alunos, e em seguida acha cômodo a unificação no currículo, ou seja, ignora as particularidades vivenciadas em seu cotidiano por cada ator social presente na sala de aula.
Como Leite (2002) apud Corsi (2007, p.62) aponta em seu trabalho de pesquisa, não consideramos os professores como únicos responsáveis pelo sucesso ou insucesso dos alunos, mas entendemos que eles têm uma ação importante, senão na configuração do currículo, pelo menos em sua recontextualização e nas condições que criam para a construção dos seus significados.
Quando indagamos a respeito do trabalho com as datas ela se perdeu na resposta, afirmando que trabalha a diversidade cultural quando é cobrada pelos alunos, mas salientou que agora no mês de novembro iria trabalhar a questão do negro.
Não..., de..., isso é claro que o branco é muito valorizado no nosso meio, só que a gente tem que sempre ta trazendo esses assuntos a serem discutidos, o índio..., realmente é um erro..., nós trabalhamos mais é no mês de abril mesmo, no decorrer do ano a gente não trabalha o índio, a gente trabalha a diversidade cultural e mesmo assim nos momentos que são exigidos e não nos momentos de datas cívicas, nos momentos que os alunos exigem isso da gente, às vezes no momento em que um acontece algum pequeno preconceito, alguma pequena discriminação que você se vê obrigado a trabalhar, obrigado entre aspas a trabalhar aquilo ali, que se que vê o interesse deles está partindo daquilo ali, ai você vai trabalhar. (Entrevista 10/10/08).
Padilha (2003, p.139) nos leva a refletir essa questão quando indaga se: “temos escrito a história coletivamente, ou temos copiado, dia após dia, o que já foi copiado e reproduzido exaustivamente? Temos sido sujeitos da nossa história ou simplesmente nos curvado ao pretenso destino?”.
Um dado que merece destaque nesta entrevista e que fez levantar inúmeros questionamentos foi analisar as respostas da docente nas situações problemas da entrevista e compará-la com a observação da prática. Percebe-se que a teoria esboçada na entrevista não corresponde à prática observada na sala de aula. E para esclarecer, perguntamos a docente a respeito de como ela contextualizou em seu trabalho o sete de setembro, uma vez que o trabalho com esta data foi vivenciado nas observações de suas aulas. Obtivemos a seguinte resposta:
Haaaa..., o sete de setembro, com o que a gente pode ta nos tornando independente? Quê que è ser independente? Na época o Brasil se tornou independente devido..., porque o Brasil dependia de Portugal, eu não posso afirmar pra eles que até hoje nós dependemos de outro país ainda, porque isso pra eles é muito abstrato, mas e nós, nós somos independentes? Nós não precisamos de alguém sempre pra ta junto com a gente? Então assim, se eu, passei pra eles no meu caso, eu sou independente, que eu posso, eu já tenho o meu trabalho, eu já sou uma pessoa adulta, agora eles são independentes? Então eu joguei pra este lado, agora o lado social, político eu não faço, eles não têm maturidade para entender isso ainda. (Entrevista 10/10/08).
Percebe-se que ela se perdeu em sua fala. Ela na verdade parecia não saber como abordar este tema em sala de aula. Além disso, a sua fala na entrevista não bate com a realidade por nós vivenciada em sua sala de sala. Presenciamos uma aula de absoluto patriotismo, trabalhando apenas simbolismos, sem qualquer questionamento ao contexto histórico e a momentos da reflexão da atual realidade do país. Santomé (1996, p.70) nos traz que:
É preciso recuperar a capacidade de contextualizar e historicizar nossos discursos e práticas. É preciso voltar a retomar algo que já parece um slogan vazio: conectar a instituição com o meio. Do contrário corremos o risco de construir um currículo fundamentalista, uma proposta de trabalho na qual se dá uma seleção fechada de conteúdos culturais para serem trabalhados nas salas de aula, na qual se possibilita o acesso a uma única interpretação desses conteúdos culturais, uma única valorização e uma única resposta verdadeira.
Outro aspecto na mesma questão é a que a docente acredita que seus alunos não têm maturidade a acontecimentos sociais e políticos, uma vez que estava proposto em seu plano de curso conhecer a história da cidade, valorização de manifestações culturais e sua organização política, demonstrou que desconhece sua turma e ignora que é na infância que a criança desenvolve seu caráter, sua personalidade e apresenta maturidade para lidar com situações no decorrer do seu dia a dia, contrapondo a função da escola de formar cidadãos críticos e ativos. Santomé (1995, p.163) discorre que:
Um notável grau de sentimentalismo por parte das pessoas adultas tem como resultado um afã por colocar a infância em um mundo paradisíaco. Costuma-se contemplar as pessoas nessa fase de desenvolvimento como: ingênuas, inocentes, desvalidas, etc., e, portanto, sem maiores preocupações, interesses e desejos.
No decorrer da entrevista, percebemos que a docente tem conhecimento da diversidade cultural existente em sua sala, mas infelizmente não aplica essa teoria a sua prática. Quando indagada a respeito de como trabalha o tempo de aprendizagem de cada aluno, suas especificidades, ela disse que:
E aí entra a diferença, e aí é dificulta o nosso trabalho, por causa disso, porque as salas de aula são cheias, estão com trinta alunos, eu não tenho esse tempo de ta dividindo a minha atenção entre eles, então o que dificulta é isso, mas a gente faz sempre o possível e lança mão de outras, estratégias como Monitoria, como uma atividade diferenciada no momento que eu possa pegar a parte enquanto os outros estão fazendo alguma atividade, eu pego a parte e trabalho, então a gente ta fazendo esse trabalho. (Entrevista 10/10 08).
Pensando na questão colocada pela docente refletimos de acordo com Banhara (1999, p.82) que coloca a questão das salas cheias:
Pude constatar a dificuldade que muitas delas tinham para lidar com a diversidade de situações em classes muito numerosas, o que as levava a trabalhar com um aluno “padrão”, uma generalização que lhes permitia economizar esforço, evitando a dispersão da atenção e ignorando as necessidades e os interesses da cada criança. É essa tendência que leva muitos professores a agrupar as crianças em níveis de “fortes”, “médios” e “fracos”, o que pode transformar a generalização em preconceito.
Quanto à questão das diferenças existentes em sua sala a professora referiu-se apenas a questões financeiras e familiares, ignorando os conflitos religiosos e raciais em sua turma, dizendo da seguinte forma:
Religião eu trabalho a respeito de Deus, nós temos a disciplina Ensino Religioso, então religião, quando eu preciso trabalhar, algum, surgi algum assunto, é a respeito de Deus, não puxo pra religião nenhuma, tenho a minha, eles tem a deles, eles põe o ponto de vista deles, se um dia bate de frente com o outro a gente procura conversar e chegar a um denominador comum. Agora a questão de raça eu não tenho assim grandes problemas, só que às vezes, de vez em quando que um chama de ô se preto, ô seu negro seu macaco, mas a gente tudo procura ta amenizando através da conversa, jogando pro lado do respeito que isso a gente não, né, não deve fazer devido ao respeito que a gente deve ter com outro, porque isso é apenas cor, o que vale é o que está dentro, e jogo o projeto né, a gente trabalha os valores com eles. (Entrevista 10/10/08).
Percebe-se que de acordo com os aspectos apresentados pela docente existem conflitos religiosos e raciais em sala, mas sob sua ótica são irrelevantes, são casos esporádicos, como se não merecesse atenção especial por sua parte. McLaren (2000b) apud Corsi (2007, p.103) alerta para o fato de que “essa ‘democracia neutra’ de ‘não ver a cor’, como demonstra a visão da professora, contribui para a continuidade da dominação da condição branca sobre as outras raças/etnias”.
Salientamos que a docente em resposta aderiu o termo projeto em sua prática diária, o que não condiz com a realidade observada, estamos no término do ano letivo, e de acordo com seu planejamento a mesma executou apenas um projeto, sendo este institucional.
Ao questionarmos de como a docente busca sua formação continuada, novas fontes, cursos de capacitação, e como a mesma a utiliza, ela coloca:
Há..., geralmente eles dão as apostilas, né, à gente tem algumas atividades, os jogos, algumas musiquinhas, e agente sempre ta acrescentando ao nosso trabalho, porque ta mesmo, taaa, ééé valorizando mais, diferenciando mais e tornando pra eles também uma forma mais prazerosa de aprender.
A docente encara esses cursos de capacitação apenas como sugestões de atividades, como se não fosse capaz de aperfeiçoar sua prática, em relação á conceitos, metodologias, conteúdos, etc., não aproveitando as implementações que estes poderiam enriquecer no seu trabalho. Herneck e Mizukami (2002, p.321), salientam que “a formação continuada tem como proposta a melhoria da ação pedagógica por meio da aquisição de conteúdos e técnicas mais eficientes do ensinar e do aprender”.
Conclui-se que a docente entrevistada apresenta pré-requisitos teóricos sobre a questão da pluralidade cultural, mas não engaja a sua prática, liga-se a questão de um trabalho cômodo, aliando-se a ideologia do currículo, extraindo qualquer contra discurso por parte de seus alunos a questionamentos vivenciados em seu cotidiano. Estando distante de desenvolver um trabalho multicultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho nos fez refletir sobre as imagens que este país nos mostra e para o que ele realmente é: um país que além de capitalista, vive de imagens preconceituosas visto pela beleza natural mal administrada tendo como carro chefe mulheres exuberantes que se vendem a preço de banana, sendo expostas como produto na mídia, sem contar as grandes desigualdades sociais existentes como: o preconceito racial, econômico, sexual, entre outros. Que país é esse “bonito por natureza” e desumano em suas raízes, onde impregna um currículo unificado que privilegia valores universais, que se passados numa peneira compactua na cultura ocidental, desrespeitando o contexto cultural, vivido por milhares e milhares de pessoas, vendendo um produto falso infectado de tanta desumanidade e desrespeito.
Talvez seja difícil solucionar tantos problemas sem aniquilar o poder das classes dominantes, porque o país se acomodou a viver “momentos”. A cada dia busca um personagem, um único ator capaz de iludir uma nação inteira, em busca incansável, a inclusão, a justiça, a superioridade, mas que na verdade nos traz à exclusão, a inferioridade, a subordinação, os interesses do momento.
Condenamos o crime organizado das drogas no Brasil e no mundo, mas compactuamos com uma organização magistral, que desde a antiguidade utiliza os centros escolares como aliada a qualquer poder de reação da classe massificada que sonha com educação para todos, mas que vê realizações para poucos.
Ouvimos falar em um “Beltrano” que contou com a sorte e conseguiu vencer na vida, veio de baixo e conseguiu. Assim, somos iludidos com casos esporádicos, fantasiando um futuro de flores, e sofrendo nos espinhos do presente. Somos uma nação lubridiada por um sistema corrupto em que o capital vale mais que a dignidade humana. Somos induzidos, adaptados de acordo com as concepções que nos são impostas. Se misturam nos valores ensinados, nas regras a seguir, nos deveres a cumprir e no direito que é só um merchanding, pois não vale igualmente para todos.
A cada dia, hora, minuto, segundo podemos comprovar como nossas crianças são colocadas no “cabresto” nas escolas, são formadas negando suas identidades, suas raízes. Aprendem o globalizado, o selecionado, o exótico, o condizente para uma “vida digna de cidadãos subordinados” que sonham com um futuro, mas que vivem uma realidade massacrante, ”natural”, pois acreditam que cada um tem o que merecem. Vêem na educação a solução, mas não enxergam que ela talvez seja a grande aliada para o monopólio que domina toda uma nação.
Ironicamente não é a toa que as instituições de ensino são manipuladas pelo poder político e privado, pois as escolas são tachadas como o lugar onde se lapida os cidadãos e também não é a toa que a cultura estudada esteja voltada à classe dominante. Percebe-se claramente o caos que anda a educação no país. Nossas crianças aprendem na maioria das vezes o básico, sem contar que a maior parte dos erros se encontra na interpretação, será mera coincidência? Ou será o currículo dando seus frutos.
A verdade é que o termo cultura pesa nos currículos. Por meio dele as pessoas adquirem conhecimento, reconhecimento e auto-conhecimento. Elas constroem sua personalidade, a sua verdadeira identidade, o seu valor, sem contar que ela incide sobre as condições materiais de vida, gera riquezas, privilégios, sustentabilidade de poder. É por isso que presenciamos no nosso cotidiano um processo de cultivo e desenvolvimento mental subjetivo manifestado através dos conteúdos e práticas apresentadas nas escolas.
A diversidade cultural coloca em risco a sobrevivência de particularidades, a partir do momento que valoriza o eu, o outro, a diferença, encontra-se respostas para a igualdade, a valorização, o verdadeiro direito de ir e vir, distinção, permeia o reconhecimento e desenvolvimento homogêneo.
As manifestações culturais das classes pobres são muitas vezes mal vistas, consideradas vulgar, condenada pela elite. É curioso pensar que o samba já foi caso de polícia e que tocar violão até o inicio do século XX desonrava os membros da classe dominante, hoje já superado. Mas, e o funk, o rap, a dança de rua, a capoeira, os costumes folclóricos, o brega, a massa? Até quando nossas escolas serão máquinas de fazer cidadãos moldados para exercer no irreal, num mundo capitalista, que visa o capital, a supremacia?
Muitas vezes criticamos os movimentos que lutam por um futuro melhor, de respeito, que querem apenas ter seus direitos exercidos igualmente perante todos, sem distinção. São milhares espalhados pelo mundo a fora, silenciados, como se já tivessem nascidos condenados.
Até quando iremos compactualizar com tanta negligência? Professores tachados de “daltônicos culturais” (CORTESÃO, 2000, p.26), que ignoram a heterogeneidade de grupos sócios culturais, que transmitem um currículo monocultural, que ignoram a história de vida de seus alunos, sua base, sua cultura, sua identidade. Devemos considerar a diversidade, pois por meio dela implica em respeitar as diferenças para efetivação da ação educativa, podem e devem ser fator de enriquecimento.
Cabe ao professorado, rever e transformar seus conceitos e objetivos, admitindo que suas propostas tenham de ser reformuladas, seus interesses, que não engaja na mesmice, no tradicionalismo, seguindo a risco o que os “gurus da educação” elaboram no currículo, como ajudar a criar clones culturais, marionetes, cidadãos cada vez mais conformados a não questionar.
Focalizamos a estratégia tão bem formada por quem comanda o poder, eles parecem ter anestesiado a todos com sua ideologia, pois nos subordinamos aos deveres, às regras, as leis que eram para nos dar suporte, apoio, dignidade. Moreira e Silva (1990, p.09) complementam quando dizem que “o propósito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar cientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las de modo a evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos”.
Logo, percebe-se porque é tão comum vivermos numa sociedade individualista, que acreditamos que o direito do outro só começa quando termina o nosso, algo se torna importante somente se nos atingir, que cada um é por si e Deus por todos.
A verdade é que somos seres de outro mundo. Um mundo irreal, desumano, de convivência, que define diversidade como diferença, desigual, sem respeitar as raízes e os valores de cada ser. Vivemos em um mundo em que acreditamos que a propaganda é a alma do negócio. É ela que dita à moda, o chique, o brega, o que convém e o que não convém e acoplada a educação ditam o rumo de uma humanidade inteira, ministrada é claro, por quem comanda o poder.
Que prevaleça uma educação voltada segundo Santos (2001) apud Candau (2007, p.17) á perspectiva intercultural, que:
Promova educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. Orientado á construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade de identidade.
Cabe á nós educadores de hoje dar uma resposta a essa trama lubridiosa. Que sejamos diferentes valorizando a diferença, plantando uma sementinha, que quando germinar transforme o rumo da humanidade para uma vida justa, de igualdades, de justiças, de respeito..., uma vida multicultural.
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