Leitura, Fonte de Informação e Prazer
Leitura, fonte de informação e prazer
“Deve ser dado à criança algum livro fácil e agradável, adequado à sua capacidade, a fim de que o entretenimento que ela busca a motive e recompense.”
John Locke
Na rotina de percepção visual e descoberta do mundo ao derredor, as crianças encontram-se diante de uma nova tendência que o mercado editorial tem trazido para o universo sensorial e relacional dos pequenos. Conforme explana Paiva (2010).
Nas gôndolas das livrarias e estantes de bienais, o segmento infanto juvenil rouba a cena com livros lindos, de formatos variados, apelos estéticos apurados, materiais diversificados, animados por sons e curiosas texturas, ora fragrantes, ora montáveis, sempre interativos (PAIVA, 2010, p.12).
Para provocar e alimentar o interesse pela leitura, as crianças devem ser incentivadas a descobrir a mensagem contida num texto escrito. Conforme Santos (1993), o objetivo principal dessa atividade não é verificar o grau de domínio apresentado pela criança em relação á leitura.
O que se pretende, prioritariamente, é possibilitar que a criança participe da descoberta da mensagem do texto, mesmo que para tal ela leia apenas as imagens ou adivinhe o seu conteúdo. É preciso criar condições para que a criança relacione o ato de ler ao ato de comunicar-se, de descobrir o pensamento do outro expresso pela escrita, e não ao de simplesmente decifrar (SANTOS, 1993, p. 232).
De acordo com a professora autora, o desejo de ler, manifestado pelo aluno-autor, precisa ser freqüentemente estimulado e não enfraquecido com a imposição de leituras inadequadas à sua capacidade, ao seu interesse, às suas necessidades. “obrigar a ler não significa motivar” (SANTOS, 1993, p.135).
Desse modo, o livro-brinquedo, como explica Fronckowiak, “deve levar o professor a desmistificar a leitura, tirando a criança do distanciamento, da restrição, da reverência formal e da obrigatoriedade de ler” (FRANCKOWIAK, 2010, p. 14).
Assim, sempre que o professor lê para a turma, revela as múltiplas possibilidades que os textos oferecem. A professora Ana Flávia Alonso apud Andrade (2009, p.34), explica que, dessa forma, as crianças conhecem narrativas, lugares, personagens e autores e têm a oportunidade de se encantar com a leitura. O desejo de aprender a ler para decifrar os livros preferidos com autonomia e descobrir novas histórias aumenta de intensidade. A forma e a abordagem dos livros de nova geração, conforme Paiva (2010), transfiguram a leitura, “puxando conversa” pelo aspecto sensório ou plástico, “pelo uso inventivo ou experimental das aberturas de cena, dos materiais, da profusão de jogos que atraem,informam, intrigam, estimulam e entretêm” (PAIVA, 2010, p.14).
Nesse sentido, Santos (1993) defende a idéia de que o incentivo à leitura requer, além de uma orientação personalizada, um contato mais direto com livros. Essa orientação se dá na prática por meio de recomendação de obras que abordem temas tratados pelos alunos nos textos lidos. Expõe ainda que, Iniciar-se em leitura não é decorar biografias de autores, características de movimentos literários, ou listas de obras. Não se aprende o que não é vivido, e não se organiza o que não se aprendeu; procuremos dar antes de mais nada à escrita, à linguagem culta e à literatura um caráter de vivência (SANTOS, 1993, p.18). Desse modo, a proximidade da vida escolar com a realidade vivenciada pela criança com sua família, por exemplo, deve ser levada em conta na atividade da leitura, pois, conforme exposto nos RCNs – Referenciais Curriculares Nacionais -, A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu (BRASIL, 1998, p.143).
Segundo Abramovich apud Delgado et al (2008, p.168), “ouvir histórias não é uma questão que se restrinja a ser alfabetizado ou não”. O primeiro contato com um texto é feito oralmente quando um adulto conta uma história. O contar histórias é uma arte, como comenta a autora, ressaltando que nessa ação as crianças captam o ritmo, a entonação de voz, o suspense, as alegrias, a brincadeira com as palavras.
Em uma história contada, conforme Perrotti (2010), tendo o livro como suporte ou em uma contação sem a intermediação dele, é importante estar envolvido com a história e o contexto. Conforme expõe o autor, mais do que isso, é necessário que o narrador escute, preste atenção em seus ouvintes. Afinal, não é só o contador que desempenha esse papel. Cada criança tem sua própria história, seu modo de interpretá-la e, portanto, pode querer comentar ou fazer uma nova versão. É muito importante a narração para os pequenos, mas é preciso despolarizar essa ação e permitir que eles contem história para nós, adultos, e para seus colegas. Sabe ouvir é uma arte fundamental.
Os livros de educação infantil, conforme relata Fronckowiak (2010), fazem um novo tipo de companhia às crianças, provocando ações de entreter, comover, cativar, divertir, surpreender. Sendo autênticos, sensoriais, convidativos, revêem o lugar superficial e corrido do passar de páginas pela viagem da exploração de um suporte sinalizador de deleite e aproximação espontânea.
Nesse contexto, a autora revela ainda que os jogos de iniciação da e para a leitura literária, realizados na infância, ensejam momentos de comunhão, exigindo ao mesmo tempo, e em igual medida, entrega, intimidade e paciência. Tal sintonia surge a partir do contato com as sonoridades, em cujo domínio as crianças têm desenvoltura, “é seguida pelo manuseio autônomo das páginas, a visualização das imagens, cores e texturas que são outra dimensão de ler” (Fronckowiak, 2010, p.06).
A leitura de ilustrações, ou figuras, segundo Delgado et al (2008)
“é uma atividade que enriquece a linguagem oral das crianças e proporciona informações úteis para a leitura de textos escritos. Assim, podemos entender que, a leitura representativa também deve estar presente na rotina das crianças. Periodicamente se faz o quadro de chamadas com o nome dos colegas, o ajudante do dia, o nome da criança em seu material e em outros objetos, acrescentando gradativamente informações sobre a linguagem escrita e sua representação (DELGADO et al, 2008, p.169).
Sendo assim, seguindo as palavras da autora, Isso equivale a dizer que não há um momento específico para se despertar o interesse pela leitura.
Em concordância com o texto acima citado, podemos compreender o relato de Fronckowiak (2010), afirmando que um bebê se interessa pelo significado literal dos versos enquanto a mãe, a babá ou a professora toca seus olhos, nariz e boca recitando a brincadeira “janela, janelinha/porta e campainha/blim, blom”. O que caracteriza a “leitura” que ele ouve e o poder encantatório de expressões ritmadas que, associadas ao leve toque das mãos, despertam a sensação prazerosa de carinho, aconchego e proteção
Segundo, Lerner (2002), o objetivo de “ler em voz alta de forma fluente” ou “ler com entonação correta”, foge do propósito fundamental de formar leitores, dando lugar a situações de leitura oral repetitiva que, além de não cumprirem nenhuma função do ponto de vista da compreensão do texto e nem do sentido comunicativo, levam a distanciar as crianças da leitura, porque esta passa a ser apresentada como tediosa e carente de sentido.
Contrapondo a tal idéia, Fronckowiak e Richter (2005), a leitura de viva voz considera “o valor das pausas, da alteração da voz do jogo do ritmo e das sensações que esses elementos poderão provocar no corpo da criança que ouve” (Fronckwiak e Richter, 2005, p.101).
Já, Lerner (2010), relata que, Quando o leitor se entrega à leitura literária, sente-se autorizado – em compensação – a se concentrar na ação e saltar as descrições, a reler várias vezes as frases cuja beleza, ironia ou precisão causam impacto, a se deixar levar pelas imagens ou evocações que a leitura suscita nele... (LERNER, 2002, p. 81).
Diante de tais explanações, Faria et al (2005), refere-se à contação de histórias, relatando que alguns contadores usam coisas maravilhosas para realizar o trabalho, mas julga não necessário grandes recursos para contar uma história. Afirma ainda, também quando as crianças estão muito agitadas, contar uma história é muito bom. História é uma atividade que contamos para dormir, para relaxar e é muito eficiente. Os meninos gostam. Mesmo os mais agitados gostam de ouvir histórias. [...] E é bom fazer alguma coisa diferente: mudar as cadeiras de lugar, colocar uns panos, pôr uma vela acesa, um vaso de flor, alguma coisa que diferencie o momento. Embaixo de uma árvore, em um jardim, criar um momento gostoso, um momento aconchegante, um lugar bonito que inspire algumas coisas. Isso tudo é muito positivo para o nosso cotidiano com as crianças. Os objetivos que usamos também enriquecem o texto e ajudam a aguçar a imaginação dos ouvintes.
Referente à aproximação do aluno com a leitura, Lerner (2002) coloca como sugestão a atividade habitual, ou seja, ler cada semana um capítulo de um romance é uma atividade que costuma ser frutífera nesse sentido. A leitura é compartilhada: a professora e os alunos lêem alternadamente em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou de suspense que possa captar o interesse das crianças e se interrompe a leitura em pontos estratégicos, para criar expectativa. Algumas crianças – nem sempre as mesmas – se interessam tanto que conseguem o livro para continuar lendo em casa .
Assim, entende-se que o empréstimo de livros permitirá, conforme visto anteriormente, que as crianças possam continuar lendo em sua casa, âmbito que, em alguns casos, pode ser mais apropriado que a sala de aula para essa leitura privada.
Dessa forma, a autora defende ainda que, a forma como se distribui o tempo de aula representa a importância que se atribui aos diferentes conteúdos. Ao destinar momentos específicos e preestabelecidos que serão sistematicamente dedicados à leitura, comunica-se às crianças que ela é uma atividade muito valorizada.
Nesse sentido, Fronckowiak (2010), afirma que se quisermos que as crianças escrevam, há que se ver a escrita como um escrever, se quisermos que leiam,há que se ter contato com práticas produtivas de ler e, desse modo,verter, deixar escorrer, a naturalidade da leitura que encanta, a voz que surge de uma palavra viva, de uma intimidade com textos que não é simplificação, mas acolhimento à complexidade da simples experiência poética com a linguagem.
Ainda segundo a autora, aprender a ler e escrever não deve ser um ato desprovido de emoção. “Ao contrário, o entusiasmo e a alegria deveriam guiar todo o processo” (FRONCKOWIAK, 2010, p.11).
Tais afirmações levam à reflexão as explanações de Emília Ferreiro, ao relatar que algumas oportunidades e tarefas deveriam ser oferecidas no que se refere à alfabetização inicial em uma classe de educação Infantil, sendo uma delas que a pré-escola deveria permitir a todas as crianças a experimentação livre sobre as marcas escritas em um ambiente rico em escritas diversas, ou seja, escutar os adultos lendo em voz alta e vê-los escrever; tentar escrever (sem necessariamente copiar um modelo); tentar ler utilizando dados contextuais, como também reconhecendo semelhanças e diferenças nas séries de letras; brincar com a linguagem para descobrir semelhanças e diferenças sonoras. Deve haver coisas para ler em uma sala de pré-escola. Um ato de leitura é um ato mágico. Alguém pode rir e chorar enquanto lê em silêncio (FERREIRO apud MATA, 2010, p. 10).
Segundo Mata (2010), é justamente porque estão imersas em um ambiente leitor que as crianças começam a se interessar pela leitura e acabam aprendendo a ler. “Não há aprendizagem real sem motivação, sem desejo prévio. A leitura deveria aparecer diante dos olhos como algo tentador” (MATA, 2010, p. 10).
Desse modo, O livro para a infância no século XXI, fora do comum e muitas vezes admirável, conforme Paiva (2010) expande o acesso à arte, tendo como principal função a apreciação da leitura como evolução dirigida ao discurso, levando autor à ação não repetitiva nem restrita,porém interpretada pelos usos experimentais de um manuseio direto. Isso proporciona um tremendo ganho na percepção e na cognição, graças à acessibilidade que nasce da criança que busca no livro um brinquedo divertido, inventivo,original, e um tempo de fruição não impositivo, enxergando no livro um objeto cada vez mais natural, inserido no dia a dia tal como outros materiais disponíveis no currículo escolar (PAIVA, 2010, p.14).
Já, Mata (2010), defende a idéia de que o gosto pela leitura está interligado ao apoio familiar, visto que, a compreensão leitora e o interesse pela leitura, segundo demonstram a sociolingüística e as avaliações internacionais, como PIRLS ou PISA[2] estão estreitamente relacionados com o nível de estudos dos pais, com a presença de livros em casa e com as práticas letradas que ocorrem na família. Ler e escrever significativamente são tarefas sempre mais fáceis para quem se relaciona com a língua escrita de um modo cotidiano, afetivo e confiante.
Ainda segundo a autora, quando a criança pequena senta-se embevecida, no colo de um adulto querido, ouvindo palavras que se movem como a água, palavras que falam de fadas, dragões e gigantes de lugares distantes e imaginativos, está se preparando para ler. Ou seja, o cérebro da criança pequena se prepara para ler bem antes do que jamais de poderia suspeitar e utiliza para isso quase toda a matéria-prima da primeira infância. E o faz aprendendo a utilizar todas as estruturas importantes que constituirão o sistema de leitura universal do cérebro.
Nesse sentido, compreende-se a afirmação da autora quando expõe ainda que, ao longo do processo, a criança incorpora a linguagem escrita muitas das descobertas realizadas por nossa espécie, avanço após avanço decisivo, durante mais de 2.000 anos de história. E tudo começa na comodidade do colo de um ser querido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELGADO, Jaqueline et al. Instrumentação do trabalho pedagógico na educação infantil. Londrina: Editora Unopar, 2008. 176p. : il.
FARIA, Ana Lúcia de; MELLO, Suely Amaral; (orgs). O mundo da Escrita no Universo da Pequena Infância – polêmicas do nosso tempo. Campinas, SP: Autores
FRANCKOWIAK, Ângela. O Encontro de Crianças e Literatura na Educação Infantil. Revista Pátio – Educação Infantil, Ano VIII, nº 24, jul/set. 2010. p.04-07.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Editora Ática. 1994.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: história & histórias. São Paulo, Editora Ática, 2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Pesquisa. In: LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Técnica de pesquisa. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1996. p. 15-123.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, Artmed, 2002.
MATA, Juan. Cenas, Reflexões e Sugestões em Torno da Leitura e da Infância. Revista Pátio – Educação Infantil, Ano VIII, nº 24, jul/set. 2010. p.08-11.
PAIVA, Ana Paula. Quando a Leitura se Torna Uma Brincadeira. Revista Pátio – Educação Infantil, Ano VIII, nº 24, jul/set. 2010. p.12-15.
PAULA, Elaine de. et al. A importância da leitura na educação infantil e séries iniciais como instrumento de informação, aprendizagem e lazer. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/40345313/a-importancia-da-leitura-na-educacao-infantil> Acesso em: 05 Dez. 2010.
PERROTTI, Edmir. Um espaço de liberdade, imaginação e aventuras. Revista Pátio – Educação Infantil, Ano VIII, nº 24, jul/set. 2010. p.16-19.
. SANTOS, Maria Lúcia dos. A Expressão Livre no Aprendizado da Língua Portuguesa: Pedagogia Freinet. São Paulo, Scipione, 1993.
Autor: Lucimar Serafim
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