Os Caminhos da Pesquisa Jurídica no Brasil



Os Caminhos da Pesquisa Jurídica no Brasil

 

Murilo Moreira Martins

Nayara Yasmym Rodrigues

Stefânia Carla de Lima

Andressa Sabina Pires Carvalho

Antônio Domingos Pádua Júnior

Fernando Batista Lopes*

 

Resumo

 

A pesquisa jurídica brasileira sofre criticas principalmente focadas na transformação que ocorre nas faculdades ao dar características de curso profissionalizante ao bacharelado. Os estudantes de direito buscam exercer as funções profissionalizantes, do que investir na área da pesquisa. As faculdades de direito passaram a optar por uma postura acadêmica tradicional, fechada em si mesma, dedicada exclusivamente à erudição gratuita e desinteressada da realidade que os rodeiam. O desafio desses cursos deve passar pela reformulação das políticas pedagógicas, estabelecendo assim um novo paradigma, capaz de romper com o tradicional modelo positivista e dessa forma formar profissionais humanistas, dentro de uma abordagem interdisciplinar. Só assim formaremos profissionais aptos a compreender e mensurar os fenômenos jurídicos e suas reais implicações sociais, utilizando técnicas e aliando teoria a prática. Para elaboração do presente artigo, foi utilizado a pesquisa bibliográfica sob um enfoque interdisciplinar.

 

 

Palavras-chave: Boa-fé. Contratos. Função Social.

 

Introdução

 

Ainda que de forma sucinta, este artigo tem o objetivo de estimular uma reflexão critica no leitor a respeito da atual situação do ensino jurídico, e consequentemente da pesquisa jurídica nacional. No que tange ao padrão de ensino sustentado pelas premissas das escolas positivistas e suas eventuais restrições para a realização de uma abordagem interdisciplinar no processo de formação dos bacharéis em direito. De maneira geral, é imperativo compreender que a exigência social da qualificação ligada ao tipo de educação proposto pelas instituições de ensino superior vem determinando que cada vez mais, os atores envolvidos nesses processos estejam atentos às transformações políticas, sociais e culturais. Dessa maneira se estabeleceria mecanismos adequados às múltiplas necessidades que envolvem a aprendizagem formal. “É importante obter um conhecimento mais profundo,

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*Alunos do Curso de bacharelado em Direito do Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara ILES-ULBRA Itumbiara-GO.

crítico e consciente do papel social do direito”. 1

Sendo assim, o exame desse assunto à luz da questão do ensino nos cursos de direito no Brasil remete a uma discussão epistemológica, sobretudo, no que diz respeito à urgência na reformulação do clássico modelo tecno-formal abalizado pela normalização geral e disciplinar, por um novo paradigma que ao mesmo tempo possibilite a desconstrução e o rompimento das barreiras educacionais impostas pela rigidez do positivismo e, viabilize a interdisciplinaridade no ensino jurídico brasileiro. “As faculdades funcionam apenas como centros de transmissão de conhecimentos jurídico, deixando de lado a produção de conhecimento.” 2

Diante de tais considerações, no decorrer da elaboração desse artigo foi possível perceber a relevância do assunto mediante a freqüência que este tema é abordado, apesar de ainda ser incipiente os resultados produzidos no sentido de modificar esse quadro. Todavia, a construção da argumentação apresentada nesse trabalho foi organizada a partir do levantamento e análise de dados em fontes secundárias, através de pesquisa bibliográfica e fundamentado por autores e teóricos. No que tange a estrutura do presente artigo, inicia-se com uma abordagem histórica sobre o surgimento da pesquisa jurídica, seus métodos e suas principais características; em seguida é sugerido um debate sobre a necessidade de uma ampla reforma no padrão de ensino, no sentido de quebrar o paradigma do modelo de educação cientifico positivista adotado pelos Cursos de Direito no Brasil, e por fim, propõe-se uma reflexão sobre a interdisciplinaridade como modelo paradigmático contrapondo-se a abordagem positivista, como forma de tornar os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas mais mensuráveis e próximos do contexto sócio cultural a que está inserido o aluno.

Tendo em vista a relevância social do tema, haja vista, que o processo de formação dos estudantes de Direito está diretamente vinculado à maneira como o profissional interage com as diversas demandas sociais fazendo uso das Leis em função da sua percepção em relação ao sistema que gerou o fato, foi possível identificar a necessidade de se levar para as salas de aula uma metodologia de ensino alicerçado por modelos interdisciplinares, capazes de aliar teoria a pratica.

Como conseqüência da limitação acadêmica na produção de novos estudos na área jurídica, criou-se uma grandiosa falta de ligação entre a “ciência do direito” e as questões as quais ela propõe soluções. Vale lembrar que além de advogado, o bacharel em Direito pode ser também: procurador, promotor e até juiz. Por isso, é importante aliar o conhecimento genérico sobre a produção, a função e as condições de aplicação do direito. Não esquecendo de entrosar a ciência jurídica as demais Ciências Sociais.

Entende-se que a pesquisa jurídica enfrenta obstáculos em diferentes setores: a falta de interesse do Estado em financiar as pesquisas; as faculdades que não tem interesse em realizar mudanças qualitativas, que só elevariam seus custos; os professores acomodados que não estão dispostos a modificar o mercado conquistado e/ou alterar seu regime de trabalho; os alunos que estão mais interessados no diploma do que em pesquisas e por fim o mercado de trabalho que se mostra indiferente por mudanças. 3 Na verdade o problema do ensino jurídico é muito mais uma questão de consciência do que de conhecimento.

Diante do exposto mostra-se necessário o fim do modelo tradicional de ensino adotado nas universidades brasileiras.

 

Origens históricas do ensino jurídico e da pesquisa jurídica brasileira

 

A crise pelo qual está passando o ensino jurídico brasileiro e paralelamente a pesquisa jurídica tem preocupado boa parte dos operadores do direito. Esta crise reflete tanto na aplicação desmedida dos cursos de direito, quanto na reduzida taxa de acadêmicos que obtém aprovação nos Exames de ordem patrocinados pela AOB. No entanto a crise do direito pode ser entendida como uma projeção do problema geral do ensino superior e de todo o sistema educacional brasileiro, como queria San Tiago DANTAS. 4

Alguns autores buscam a origem do academicismo e do dogmatismo do atual ensino jurídico no Brasil, no entanto, este estilo foi importado principalmente das salas de aula das universidades de Coimbra5, o que influenciou não só o modelo de ensino, como também o próprio Direito praticado no Brasil.

Assim como nas universidades de Coimbra, os cursos jurídicos criados no Brasil tiveram como objetivo a criação de um corpo de profissionais qualificados para a administração da máquina pública. 6 O que mostra que o ensino jurídico sempre refletiu um comprometimento com a ordem social e econômica dominante. Daí a idéia de alguns autores de analisem a crise como conseqüência da crise geral do capitalismo. 7 Na Alta Idade Média registra-se a predominância do ensino religioso, voltado para a formação dos padres. Com os primeiros sinais de declínio do feudalismo e o surgimento de um novo modelo de produção, surgiram as Universidades e a retomada do estudo do Direito tornou-se necessária para resolver as novas relações jurídicas surgidas entre proprietários de terras, mercadores, banqueiros, nobres e religiosos. 8

No caso brasileiro, o papel desempenhado pela universidade de Coimbra na formação da magistratura nacional evidencia a força do ensino de Direito durante o período colonial. O primeiro projeto de criação e implantação do curso de direito no Brasil foi apresentado durante a Assembléia Constituinte de 1823, após a proclamação da independência, em 1822. Desde desse momento já se discutia a importância institucional e o significado político dos cursos jurídicos para a organização do país. Essa proposta se mostrou vitoriosa em 11 de agosto de 1827, quando foi criado o Curso de Ciências Jurídicas e Sociais da Academia de São Paulo. No entanto, sua principal finalidade na época do Império era formar bacharéis e não magistrados e preparar nossa elite administrativa9. Sempre acoplado a um projeto de dominação da elite, não poderíamos ter outro tipo de ensino ministrado nas faculdades de direito: formalista, elitista e dogmático.

A pesquisa, por exemplo, jamais constituiu objeto de especial interesse aos juristas, em particular aos juristas brasileiros. Somente a partir da inclusão, pela portaria Ministerial nº. 1.866/94 da obrigatoriedade da monografia de conclusão de graduação, orientada por professor do curso e avaliada por banca Examinadora (Art. 9º), associada às exigências impostas pela lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) quanto à qualificação do corpo docente, despontou entre os juristas o interesse pela pesquisa. Esta portaria tenta desvincular o ensino das matérias profissionalizantes, dando ao aluno estimulo de criação cultural e o desenvolvimento do espírito cientifico. Sobre os objetivos da pesquisa jurídica:

 

O que caracteriza a atividade de pesquisa nas ciências em geral, como na ciência jurídica, é o seu caráter de inovação, no sentido da busca de uma nova abordagem sobre um fenômeno ou da constituição de novos objetos. Neste sentido, a pesquisa diferencia-se de outras atividades similares, tais como o levantamento bibliográfico ou de jurisprudência, embora essas constituam parte integrante da pesquisa jurídica. 10

 

É verdade que, com os tempos mais recentes, esse modelo de ensino e de escola do Direito, que predominou nos últimos mil anos, começa a apresentar algumas modificações para se enquadrar ao mercado de trabalho moderno.

 

O Positivismo como barreira ao desenvolvimento

 

Entre os principais fatores responsáveis pela crise que paira sobre o ensino jurídico nacional podemos citar: o tradicionalismo e o conservadorismo, que decorrem da influência positivista.

O direito é considerado como um conjunto de fatos, de fenômenos ou de dados sociais em tudo análogos àqueles do mundo natural; o jurista, portanto, deve estudar o direito do mesmo modo que o cientista estuda a realidade natural, isto é, abstendo-se absolutamente de formular juízos de valor. 11

 

O direito ensinado enraizado no pensamento positivista leva em conta as leis em vigor nos códigos, o que transforma os profissionais em técnicos a serviço da burocracia dominante. Quanto ao fato do positivismo constitui-se como obstáculo a interdisciplinaridade do ensino jurídico brasileiro, alicerçava no princípio da crença de que a ciência, enquanto instrumento de orientação, poderia oferecer respostas para todos os problemas da humanidade. Por essa ótica, a única fonte de conhecimento aceitável seria aquela comprovada através da análise objetiva das experiências, influenciando assim o conhecimento acadêmico no mundo.

Dada essa compreensão positiva da ciência, se passou a privilegiar os campos práticos, técnicos e aplicados dos cursos. Dessa forma, o positivismo foi fazendo seguidores e espalhando-se pelo mundo através de pensadores como: Littré, Pierre Lafitte, Kant, Kelsen, este último responsável pela elaboração da Teoria Pura do Direito definindo a estrutura hierárquica da norma, entre outros nomes12. Assim, em linhas gerais, os avanços experimentados pelo positivismo também acabaram encontrando terreno fértil na concepção do positivismo jurídico e refletindo no ensino do Direito. Não se pode negar que o caráter cientificista valorizado pelos positivistas e propagado por Kelsen, ajudou a construir uma visão compartilhada de que o Direito é um “sistema de normas jurídicas” 13. Todavia, ele, não afirmou que esse sistema interage e se completa, formando uma cadeia interdependente. Nessa ótica, o conhecimento se esgotaria em si mesmo e não privilegia o compartilhamento das informações com outras áreas. Nos dizeres expressivos de Kelsen, “apreender algo juridicamente, não pode significar senão apreender algo como Direito, o que quer dizer: como norma jurídica ou conteúdo de uma norma jurídica” 14. Através do pensamento positivo de Kelsen, podemos concluir que o autor sugere a construção de um modelo educacional baseado na normalização geral e disciplinar, gerando assim um modelo de ensino constituído por grupos de disciplinas que se completam, mas não interagem. É em meio esse período que os cursos jurídicos preocuparam-se em oferecer maior profissionalização aos seus bacharéis, sob a perspectiva incisiva do positivismo jurídico, por isso mantiveram durante muitos anos a rigidez do currículo único com o objetivo de padronizar o ensino no país.

Contrapondo-se a esse modelo, Bobbio alerta para a necessidade do estudo interdisciplinar do Direito, uma vez que, a norma jurídica não deve ser estudada desprezando o conjunto coordenado, suas interfaces e as inter-relações da própria norma. 15

Rodrigues evidencia, todavia, que até 1972, foi mantido o positivismo-tecnicista nos cursos jurídicos, sem maiores preocupações com a formação da consciência e sem ligação do conhecimento jurídico aos aspectos humanistas, sociais, políticos e culturais16. Diante de tais considerações percebe-se que hoje em dia os cursos de Direito no Brasil influenciados pelo resquício do positivismo assumem uma postura introspectiva, sustentada num modelo técnico e autoritário. Essa visão também é compartilhada por Melo que descreve o papel das Instituições de Ensino Superior no processo de aprendizagem do Direito da seguinte forma: “As faculdades de Direito optaram por uma postura acadêmica tradicional, fechada em si mesma, dedicada à erudição gratuita e desinteressada pela realidade nacional”. 17

O saber científico positivista, sustentado no formalismo rígido kelseniano, que vê e pensa o mundo de forma mono disciplinar, não atende mais as demandas educacionais do direito dentro de um mundo cada vez mais globalizado.

 

Não existe um currículo consistente sem uma estruturação interdisciplinar em que a Filosofia, a Sociologia, a Economia, a História, A Ciência Política e a Antropologia estejam presentes. Essas áreas também são especificas. Os juristas acreditam que áreas especificas são aquelas que tratam, tecnicamente, de normas. 18

 

Hoje não é assim, o Direito não se esgota de modo algum apenas na aplicação das leis, antes é necessário um longo período de reflexões para interpretação e melhor aplicação. O que se mostra de todo impossível sem a observância de determinadas exigências metodológicas.

 

A importância da Pesquisa Jurídica

 

Segundo Japiassu com o positivismo a finalidade da pesquisa científica é de apenas descrever os fenômenos e suas relações, graças a enunciados teóricos susceptíveis de explicá-los de modo eficaz e cômodo, mas sem nenhuma pretensão de desvendar verdadeiramente os ‘segredos’ da realidade19. De qualquer forma, com a obrigatoriedade de apresentação de monografia de final de curso, a pesquisa adquire um status inovador no curso se bacharelado.

O impacto das atividades de Pesquisa nos cursos de bacharelado foi causado pelo pressuposto de que essas, embora constituam uma prática relativamente escassa no currículo de graduação, precisam ser fomentadas e destacadas como fator de qualidade a um ensino que articule o direito a uma “verdadeira técnica de invenção - algo que jamais está pronto, porém, sendo continuamente construído nas interações sociais.” 20 Assim, ao estabelecer a pesquisa como critério de avaliação dos cursos de direito obriga-os a uma prática jurídica consciente, que transcenda a reprodução rotineira do velho.

 

Na pesquisa, a prática sempre antecede a teoria. As normas e os cuidados metodológicos protegem o processo de construção do processo cientifico, nunca seus resultados. Estes são provisórios, estão constantemente na experiência de sua contestação. Não há uma única resposta para nada e muito menos que seja imutável no tempo e no espaço. 21

 

Sem pesquisa jurídica, o ensino dogmático, teórico e prático, é pobre, pois o conhecimento apenas reproduz o instituído, e o aluno continua incapaz de perceber as demandas jurídicas que veiculam nos movimentos sociais. “Já disse que não se pesquisa nos cursos jurídicos, repete-se. Não se pratica nos cursos jurídicos, comenta-se.” 22

 

A crise do ensino jurídico

 

Na verdade, a crise do ensino jurídico é parte da grande crise que se vivencia, e que atinge todas as áreas do conhecimento humano. Na escola de direito haverá crise se a sua formação não atender às expectativas sociais e se o individuo formado na faculdade de direito não consegue desempenhar as atividades que nele se esperam, a faculdade forma mal, e pode-se dizer que esteja em crise. Nesta ordem de idéias, o Professor Horácio Wanderlei Rodrigues23 esquematiza as múltiplas facetas da crise do ensino jurídico: a funcional, concernente ao mercado de trabalho e à legitimidade dos operadores jurídicos, a operacional, relativa à práxis educativa (currículo, didática, administração escolar), e a estrutural, entendida como a crise dos paradigmas axiológicos do Direito e do seu ensino.

Com a expansão nada criteriosa da educação superior, multiplicaram as instituições privadas, sem um devido controle de qualidade. Estas escolas, tendo como principal objetivo o lucro, preferem as ciências sociais, pois geram maiores ganhos e poucas despesas. Como no direito o campo de mercado de trabalho é muito amplo, temos como conseqüência o crescente aumento da procura pelo curso. A não absorção do mercado destes profissionais acarreta a formação de um exército de reserva, o que, aliado á inexistência de controle sobre os quadros docentes, leva a seu barateamento. A atividade docente passa a ser mal renumerada, o que leva os professores a buscar outros tipos de sustento, e se dedicar menos tempo e esforço a escola, o que degrada o nível de ensino. Os alunos passam a buscar uma formação generalista (menos exigente) e deixam de lado a mais completa (e especializada), já que e isto lhes é mais conveniente. 24Está instalado assim o círculo vicioso que assegura a reprodução da crise do ensino jurídico.

As conseqüências dessa crise são nefastas, tanto para o direito enquanto ciência, como para o jurídico enquanto sistema, com sérios reflexos em todo o corpo social. Enquanto ciência, o direito está reduzido a normatividade, mostrando repulsa a outras ciências. Como já mencionado antes, um dos principais responsáveis por isto é o positivismo normativo que criou um sistema jurídico alienado e alienante. 25Afastado da vida social, enclausurado nos estreitos da norma.

A sociedade, enquanto “consumidora” do mercado jurídico, também rejeita o profissional do direito, e o ensino que o preparou, e consequentemente todo o judiciário.

É exatamente dentro desse quadro de descalabros que o ensino jurídico se situa: a indiferença do Estado, a questão salarial, a perda de prestigio social, a falta de condições de trabalho e a concentração do poder universitário.

Já discutido os outros itens mencionados, devemos nos deter neste momento a questão do Estado. De fato, a omissão estatal provoca, dentre outras coisas, a atrofia da pesquisa. 26As linhas de pesquisa universitária, no que diz com financiamento, são de uma penúria lamentável. Mesmo assim o professor ainda precisa lutar contra o monopólio das fontes de recurso. A pesquisa deve ser a mola propulsora da superação dos obstáculos impeditivos do crescimento e abertura do ensino jurídico.

 

Considerações finais

 

Falar em soluções para o ensino jurídico é falar em uma mudança na mentalidade do professor e do aluno, o que não será fácil, principalmente daqueles que estão acostumados à velha didática. A sociedade globalizada tornou-se um objeto de estudo extremamente coeso, dinâmico e complexo, alterando-se, rapidamente, os seus conceitos e os seus valores sócio-culturais. Além disso, o ensino jurídico deve preparar o aluno para o mercado de trabalho e para a eficiência da vida prática. “Os currículos, os métodos e as técnicas empregadas no curso de Direito estão distantes da realidade jurídica...” 27

As funções que o Direito realiza para a sociedade devem necessariamente influir nos meios e modos pelos quais os seus profissionais são treinados para a carreira que escolhem. O jurista deve ser considerado um “médico social”, para que as pessoas possam levar uma vida digna e produtiva, garantindo assim a preservação da saúde social. Essa rigidez e esse conservadorismo apresentados pelos cursos jurídicos e coordenados pela resistência dos alunos, professores e teóricos em libertarem-se do modelo tradicionalista, constituem-se nos um dos maiores obstáculos para a mudança de postura e quebra de paradigmas na formação do Bacharel em Direito.

Se tudo isso é verdade, ninguém poderá ser um jurista de primeira classe sendo meramente um técnico do direito. “Um jurista que só é jurista, é um ignorante” 28 .As regras do direito positivo sempre serão consultadas, caso nos fuja da memória. Porém, o conhecimento das forças sociais, morais e políticas só se adquiri ao longo de muitos anos de estudos e pesquisas cientificas. “Logo o jurista deve ser culto e de larga visão” 29. È necessário observar, que as diretrizes positivistas encontradas no ensino de Direito e polarizada nas doutrinas, nas normas, nas leis, nos programas e nos currículos acadêmicos, refletem na maneira em que são conduzidos os conteúdos, atividades e práticas pedagógicas.

No exame dessa questão, conclui-se que apesar dos cursos de Direito no Brasil estarem alicerçados na concepção cientificista, vêm sofrendo, recentemente, alterações nas suas bases epistemológicas, através das intervenções dos movimentos críticos. Observa-se, então, que essa tendência, apesar de promover a desconstrução do paradigma dogmático tradicional, sustentado pelas doutrinas positivistas, não realizou, até então, a efetiva mudança para a concepção interdisciplinar no ensino jurídico.

Portanto a educação jurídica terá de ir além, mostrando e desvendando ao estudante a imensidão de sua profissão e a pesquisa será o melhor caminho para essa mudança. “O apreço e o prestígio que um sistema jurídico merece da opinião pública depende muito da largura de vista daqueles que o aplicam, e do caráter e da força da sua noção de responsabilidade para com a sociedade que servem” 30. Só assim formaremos bacharéis em Direito conscientes e preparados para trabalhar em prol da sociedade.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1 ANDRADE MARCONI, Marina. Metodologia Cientifica- Para o Curso de Direito. São Paulo: Atlas, 2001.p.25.

2 Ibidem.p.30

3 FALCÃO, Joaquim apud ANDRADE MARCONI, Marina. Metodologia Cientifica- Para o Curso de Direito. São Paulo: Atlas, 2001.p 26

4 DANTAS, San Tiago apud RODRIGUES, Horácio Wanderlei: Ensino Jurídico e Direito Alternativo. São Paulo:Acadêmica,1993 .p.14.

5 RODRIGUES, Horácio Wanderlei: (Coord.) Ensino Jurídico - Para Que(M)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000.p.47.

6 Ibidem, p.24

7 Sistema econômico que tem no modelo liberal-individual do Direito um de seus pilares ideológicos.

8 RODRIGUES. Op. cit. p.61.

9 CONSELHO FEDERAL DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL. Ensino jurídico OAB: 170 anos de curso jurídico no Brasil. Brasília,1997.p.36

10 SAVEDRA, M, Maria; MONTEIRO, Geraldo Tadeu M. Metodologia da Pesquisa Jurídica. Rio de Janeiro: Renovar, 2001. p.65.

11BOBBIO, Norberto. O Positivismo Jurídico: Lições de filosofia do direito. São Paulo: Ícone, 1995. p.131.

12 TORRES, João Camilo de Oliveira. O Positivismo no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1943.

 

13 KELSEN, Hans. Direito e ciência. Teoria Pura do Direito. Tradução João Baptista Machado. São Paulo: MartinsFontes, 2003.p.79.

14 Ibidem.p.79

15 BOBBIO, Norberto. O Positivismo Jurídico: Lições de filosofia do direito. São Paulo: Ícone, 1995. p.

16 RODRIGUES, Horacio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. São Paulo: Acadêmica, 1993. p.45

17 MELO, Álvaro Filho. Metodologia do ensino jurídico. Rio de janeiro: Forense, 1979.p.25.

18 AGUIAR, Roberto A.R. A Crise da Advocacia no Brasil: Diagnósticos e Perspectivas. São Paulo: Alfa - Omega, 1991.p.65.

19 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de janeiro: Imago Editora LTDA, 1976.p.210.

20 FARIA, José Eduardo. Retórica Política e Ideologia Democrática: A Legitimidade do Discurso Jurídico Liberal. Rio de Janeiro: Graal, 1984. p.85.

21 CUNHA, Maria Isabel da . Relação ensino e pesquisa. Campinas: Papirus, 1997. p.122

22 MELO, Álvaro Filho. Metodologia do ensino jurídico. Rio de janeiro: Forense, 1979.p.246

 

23 RODRIGUES. Op. cit. p.190 e segs.

24 Estrutura da crise segundo Joaquim de Arruda Falcão desenvolvida em 1984. In CONSELHO FEDERAL DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL. Ensino jurídico OAB: 170 anos de curso jurídico no Brasil. Brasília, 1997.p.166

25 FARIA José Eduardo. A Reforma do Ensino Jurídico. Porto Alegre: 1987 p.27

26 SOBRINHO, José Wilson F. Didática e Aula em Direito. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2000.p.25.

27 ANDRADE MARCONI, Marina. Metodologia Cientifica - Para o Curso de Direito. São Paulo: Atlas, 2001.p.26

28 BODENHEIMER, Edgar. Ciência do Direito. Rio de Janeiro: Forense, 1966, p.384.

29 Ibidem. p.384

30 Ibidem. p.385


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